segunda-feira, 19 de outubro de 2009
quinta-feira, 24 de setembro de 2009
quarta-feira, 16 de setembro de 2009
Liduína Benigno Xavier
A apresentação da professora é dela própria a partir de seu Blog.
http://blogdotriunfo.wordpress.com/sobre-a-autora/
Sou brasileira.
Nasci sob o signo de Aquário. Faz poucas décadas. Costumo dizer que sou um fruto maduro.
Sou psicóloga, educadora e gosto de escrever.
Tive uma infância difícil, mas frutífera e edificante pelo amor e exemplo dos meus pais e irmãos. Isso inspira meu viver adulto.
Escrevo minha vida com vigor e alegria. Vírgula por vírgula. Sou detalhista, mas não deixo de olhar para o horizonte. É pra lá que miro.
Aprecio a arte, a filosofia e a convivência.
Sou uma leitora incurável. A leitura me faz levitar, compreender e mergulhar no que sou e na vida.
Escrever é uma devoção.
Tenho o hábito de estimular as pessoas a serem tudo o que elas podem ser. Talvez, porque gosto de gente, de aprender e de ajudar as pessoas com o que aprendo.
Só consigo pensar em ação com valores.
Não tenho lemas. Minha única convicção é o valor da vida, da Ètica e da necessidade do florescimento humano pela construção coletiva do bem-comum.
Acredito na perfeição como propósito, não como meta.
As duas grandes questões da vida são: O que é certo e o que é justo? E levamos essas interrogações por todos os caminhos que percorremos.
A perfeição nunca está completa, é um eterno construir. Mas na condição de seres falíveis, estamos sempre às voltas com a imperfeição de nossos atos. E é esse sentimento que motiva as reflexões contidas nos ensaios deste blog, frutos da inquietação sobre minhas próprias deficiências e imperfeições.
Humanos, não devemos nos colocar como modelos de perfeição, entretanto, é profícuo não esquecer que podemos nos aprimorar e tentar ser melhor a cada novo dia.
sexta-feira, 11 de setembro de 2009
O FIM DA EDUCAÇÃO
Prof. Adjedan
É difícil saber aonde chegaremos com os rumos dos processos educacionais na contemporaneidade brasileira. Há muitos anos, desde o surgimento do país enquanto órgão administrador da sua própria estrutura, quando adquire a independência política, mesmo atrelado à Corte Portuguesa após a ida de D. João VI à Portugal, em cada contexto temporal, as teorias da aprendizagem procuram explicar, teorizar os melhores caminhos a serem seguidos por profissionais da educação imbuídos de promover o desenvolvimento da nação através do repasse de conhecimento para formação cidadã do seu povo.
A existência de tantas teorias da aprendizagem sufoca os profissionais docentes num dilema cotidiano na busca pela melhoria do ensino. Contudo, os quantitativos que determinam os investimentos na área da educação continuam apontando para o declínio dos sistemas de ensino, tanto no que diz respeito ao Ensino Básico quanto ao Ensino Superior. Na educação básica as estimativas apontam uma enorme deficiência nos primeiros anos do Ensino Fundamental, onde a grande maioria dos educandos é composta por analfabetos funcionais e registram baixos índices de aprendizagem em leitura, interpretação, escrita e cálculos simples. Essa deficiência é levada como um estigma em todos os anos de escolaridade do aluno, saindo da educação básica, passando pelo Ensino Médio até chegar ao Ensino Superior. Já nesta última modalidade, o problema é seriamente agravado, por ser considerada uma fase determinante na formação profissional do indivíduo. É daí que irão surgir os bons ou os maus profissionais que serão ou não inseridos no mercado de trabalho, advindos de instituições públicas ou privadas que a cada ano têm o seu quadro avaliado e os números são decepcionantes.
O está fadado a vários anos de retardamento no que concerne a qualidade do ensino, bem como no que diz respeito a conscientização da sua população para o ingresso e a permanência nos sistemas de ensino. Estudos da OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico afirma que 90% da população com idade entre 25 e 34 anos não possui diploma do Ensino Superior, além disso, apenas 37% da população, em geral, chegam ao final do Ensino Médio. Podemos observar, aqui, uma primeira grande preocupação que devemos com a Educação no Brasil: o número de indivíduos que tratam de ter uma formação escolar é cada vez menor no país, tanto na Educação Básica como no Ensino Superior; o segundo ponto preocupante é que grande parte dos 10% que integram as estatísticas dos que ingressam nas instituições formadoras, não estão preparados para o lugar que se encontram em termos de escolaridade. Esse fator é exatamente o reflexo das deficiências estigmatizadas desde a educação infantil.
No centro do emaranhado das relações de ensino-aprendizagem, portanto, está o professor formador que por sorte da imagem errônea que foi construída ao longo dos tempos sobre o seu papel, carrega em suas costas a tarefa de tudo mudar, de conter o abismo das distorções nos sistemas de ensino e fazer brotar das duras pedras que precisam ser lapidadas os números positivos que os governos exigem. Além disso, os docentes têm o papel que pode ser considerado o mais difícil: a formação crítica do indivíduo enquanto cidadão ativo, se considerarmos a educação enquanto ciência da prática social. Esse é um quesito que talvez nos aponte um fim. E não o começo de uma revolução que ainda não teve começo, por não sabermos em que nível de consciência crítica a sociedade se encontra.
Mesmo estando preparados como formadores, parte dos educadores se veste na ideologia do sistema dominante em que estão inseridos ocasionando certa apatia nos processos de ensino. Além disso, o nível de aprendizagem há de não ser considerado nem crítico nem mecânico. É preciso proceder com a elaboração de um diagnóstico situacional não apenas quantitativa, numérica, mas sim qualitativa, para entendermos melhor a educação no contexto social.
Não está sendo possível realizar integralmente uma educação problematizadora por conseqüência das inúmeras deficiências dos sistemas de ensino, ou melhor, não está possível implementarmos as mudanças necessárias ao pronto desenvolvimento educacional do país, especialmente em cidades de pequeno porte que não dispõem de mecanismo que possibilitam esse desenvolvimento. Onde estará o começo e a que tempo chegaremos ao fim? Ou começamos pelo fim?
É difícil saber aonde chegaremos com os rumos dos processos educacionais na contemporaneidade brasileira. Há muitos anos, desde o surgimento do país enquanto órgão administrador da sua própria estrutura, quando adquire a independência política, mesmo atrelado à Corte Portuguesa após a ida de D. João VI à Portugal, em cada contexto temporal, as teorias da aprendizagem procuram explicar, teorizar os melhores caminhos a serem seguidos por profissionais da educação imbuídos de promover o desenvolvimento da nação através do repasse de conhecimento para formação cidadã do seu povo.
A existência de tantas teorias da aprendizagem sufoca os profissionais docentes num dilema cotidiano na busca pela melhoria do ensino. Contudo, os quantitativos que determinam os investimentos na área da educação continuam apontando para o declínio dos sistemas de ensino, tanto no que diz respeito ao Ensino Básico quanto ao Ensino Superior. Na educação básica as estimativas apontam uma enorme deficiência nos primeiros anos do Ensino Fundamental, onde a grande maioria dos educandos é composta por analfabetos funcionais e registram baixos índices de aprendizagem em leitura, interpretação, escrita e cálculos simples. Essa deficiência é levada como um estigma em todos os anos de escolaridade do aluno, saindo da educação básica, passando pelo Ensino Médio até chegar ao Ensino Superior. Já nesta última modalidade, o problema é seriamente agravado, por ser considerada uma fase determinante na formação profissional do indivíduo. É daí que irão surgir os bons ou os maus profissionais que serão ou não inseridos no mercado de trabalho, advindos de instituições públicas ou privadas que a cada ano têm o seu quadro avaliado e os números são decepcionantes.
O está fadado a vários anos de retardamento no que concerne a qualidade do ensino, bem como no que diz respeito a conscientização da sua população para o ingresso e a permanência nos sistemas de ensino. Estudos da OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico afirma que 90% da população com idade entre 25 e 34 anos não possui diploma do Ensino Superior, além disso, apenas 37% da população, em geral, chegam ao final do Ensino Médio. Podemos observar, aqui, uma primeira grande preocupação que devemos com a Educação no Brasil: o número de indivíduos que tratam de ter uma formação escolar é cada vez menor no país, tanto na Educação Básica como no Ensino Superior; o segundo ponto preocupante é que grande parte dos 10% que integram as estatísticas dos que ingressam nas instituições formadoras, não estão preparados para o lugar que se encontram em termos de escolaridade. Esse fator é exatamente o reflexo das deficiências estigmatizadas desde a educação infantil.
No centro do emaranhado das relações de ensino-aprendizagem, portanto, está o professor formador que por sorte da imagem errônea que foi construída ao longo dos tempos sobre o seu papel, carrega em suas costas a tarefa de tudo mudar, de conter o abismo das distorções nos sistemas de ensino e fazer brotar das duras pedras que precisam ser lapidadas os números positivos que os governos exigem. Além disso, os docentes têm o papel que pode ser considerado o mais difícil: a formação crítica do indivíduo enquanto cidadão ativo, se considerarmos a educação enquanto ciência da prática social. Esse é um quesito que talvez nos aponte um fim. E não o começo de uma revolução que ainda não teve começo, por não sabermos em que nível de consciência crítica a sociedade se encontra.
Mesmo estando preparados como formadores, parte dos educadores se veste na ideologia do sistema dominante em que estão inseridos ocasionando certa apatia nos processos de ensino. Além disso, o nível de aprendizagem há de não ser considerado nem crítico nem mecânico. É preciso proceder com a elaboração de um diagnóstico situacional não apenas quantitativa, numérica, mas sim qualitativa, para entendermos melhor a educação no contexto social.
Não está sendo possível realizar integralmente uma educação problematizadora por conseqüência das inúmeras deficiências dos sistemas de ensino, ou melhor, não está possível implementarmos as mudanças necessárias ao pronto desenvolvimento educacional do país, especialmente em cidades de pequeno porte que não dispõem de mecanismo que possibilitam esse desenvolvimento. Onde estará o começo e a que tempo chegaremos ao fim? Ou começamos pelo fim?
domingo, 30 de agosto de 2009
Revendo o CALENDÁRIO
Calendário do curso Docência do Ensino Superior
17 e 18 de abril
Educação Emocional na Prática Educativa
Maria Iara Henrique Palácio
15 e 16 de maio
Políticas Públicas do Ensino Superior
José Nailton Leite
26 e 27 de junho
Profissão Docente: Bases Antropológicas, Filosóficas, Históricas e Sociológicas
Laudeci Martins
21 e 22 de agosto
Questões Epistemológicas da Didática
Socorro Lucena de Lima
18 e 19 de setembro
Teorias e Desenvolvimento da Aprendizagem
Liduína Benigno Xavier
16 e 17 de outubro
Processo Ensino-aprendizagem: Concepções e Avaliação
20 e 21 de novembro
Projeto Político Pedagógico
22 e 23 de janeiro
Leitura e Produção de Textos Acadêmicos: as Novas Linguagens
22 e 23 de fevereiro
Tecnologias da Comunicação e da Informação Aplicadas à Educação
19 e 20 de março
Metodologia do Trabalho Científico
16 e 17 de abril
Psicologia da Aprendizagem
21 e 22 de maio
Bases do Trabalho Acadêmico I: Planejamento
18 e 19 de junho
Bases do Trabalho Acadêmico II: Avaliação
20 e 21 de agosto
Seminário (Ética, Ciência e Docência)
-
TCC (Trabalho de Conclusão de Curso).
17 e 18 de abril
Educação Emocional na Prática Educativa
Maria Iara Henrique Palácio
15 e 16 de maio
Políticas Públicas do Ensino Superior
José Nailton Leite
26 e 27 de junho
Profissão Docente: Bases Antropológicas, Filosóficas, Históricas e Sociológicas
Laudeci Martins
21 e 22 de agosto
Questões Epistemológicas da Didática
Socorro Lucena de Lima
18 e 19 de setembro
Teorias e Desenvolvimento da Aprendizagem
Liduína Benigno Xavier
16 e 17 de outubro
Processo Ensino-aprendizagem: Concepções e Avaliação
20 e 21 de novembro
Projeto Político Pedagógico
22 e 23 de janeiro
Leitura e Produção de Textos Acadêmicos: as Novas Linguagens
22 e 23 de fevereiro
Tecnologias da Comunicação e da Informação Aplicadas à Educação
19 e 20 de março
Metodologia do Trabalho Científico
16 e 17 de abril
Psicologia da Aprendizagem
21 e 22 de maio
Bases do Trabalho Acadêmico I: Planejamento
18 e 19 de junho
Bases do Trabalho Acadêmico II: Avaliação
20 e 21 de agosto
Seminário (Ética, Ciência e Docência)
-
TCC (Trabalho de Conclusão de Curso).
domingo, 23 de agosto de 2009
sábado, 22 de agosto de 2009
terça-feira, 4 de agosto de 2009
Mercedes Sosa
http://www.youtube.com/watch?v=QYNx1D74mtQ&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=BcID17wcZHU&NR=1
Volver a los diecisiete después de vivir un siglo
es como descifrar signos sin ser sabio competente,
volver a ser de repente tan frágil como un segundo
volver a sentir profundo como un niño frente a Dios
eso es lo que siento yo en este instante fecundo.
Se va enredando, enredando
como en el muro la hiedra
y va brotando, brotando
como el musguito en la piedra
como el musguito en la piedra, ay si, si, si.
Mi paso retrocedido cuando el de usted es avance
el arca de las alianzas ha penetrado en mi nido
con todo su colorido se ha paseado por mis venas
y hasta la dura cadena con que nos ata el destino
es como un diamante fino que alumbra mi alma serena.
Se va enredando, enredando
como en el muro la hiedra
y va brotando, brotando
como el musguito en la piedra
como el musguito en la piedra, ay si, si, si.
Lo que puede el sentimiento no lo ha podido el saber
ni el más claro proceder, ni el más ancho pensamiento
todo lo cambia al momento cual mago condescendiente
nos aleja dulcemente de rencores y violencias
solo el amor con su ciencia nos vuelve tan inocentes.
Se va enredando, enredando
como en el muro la hiedra
y va brotando, brotando
como el musguito en la piedra
como el musguito en la piedra, ay si, si, si.
El amor es torbellino de pureza original
hasta el feroz animal susurra su dulce trino
detiene a los peregrinos, libera a los prisioneros,
el amor con sus esmeros al viejo lo vuelve niño
y al malo sólo el cariño lo vuelve puro y sincero.
Se va enredando, enredando
como en el muro la hiedra
y va brotando, brotando
como el musguito en la piedra
como el musguito en la piedra, ay si, si, si.
De par en par la ventana se abrió como por encanto
entró el amor con su manto como una tibia mañana
al son de su bella diana hizo brotar el jazmín
colando cual serafín al cielo le puso aretes
mis años en diecisiete los convirtió el querubín.
http://www.youtube.com/watch?v=BcID17wcZHU&NR=1
Volver a los diecisiete después de vivir un siglo
es como descifrar signos sin ser sabio competente,
volver a ser de repente tan frágil como un segundo
volver a sentir profundo como un niño frente a Dios
eso es lo que siento yo en este instante fecundo.
Se va enredando, enredando
como en el muro la hiedra
y va brotando, brotando
como el musguito en la piedra
como el musguito en la piedra, ay si, si, si.
Mi paso retrocedido cuando el de usted es avance
el arca de las alianzas ha penetrado en mi nido
con todo su colorido se ha paseado por mis venas
y hasta la dura cadena con que nos ata el destino
es como un diamante fino que alumbra mi alma serena.
Se va enredando, enredando
como en el muro la hiedra
y va brotando, brotando
como el musguito en la piedra
como el musguito en la piedra, ay si, si, si.
Lo que puede el sentimiento no lo ha podido el saber
ni el más claro proceder, ni el más ancho pensamiento
todo lo cambia al momento cual mago condescendiente
nos aleja dulcemente de rencores y violencias
solo el amor con su ciencia nos vuelve tan inocentes.
Se va enredando, enredando
como en el muro la hiedra
y va brotando, brotando
como el musguito en la piedra
como el musguito en la piedra, ay si, si, si.
El amor es torbellino de pureza original
hasta el feroz animal susurra su dulce trino
detiene a los peregrinos, libera a los prisioneros,
el amor con sus esmeros al viejo lo vuelve niño
y al malo sólo el cariño lo vuelve puro y sincero.
Se va enredando, enredando
como en el muro la hiedra
y va brotando, brotando
como el musguito en la piedra
como el musguito en la piedra, ay si, si, si.
De par en par la ventana se abrió como por encanto
entró el amor con su manto como una tibia mañana
al son de su bella diana hizo brotar el jazmín
colando cual serafín al cielo le puso aretes
mis años en diecisiete los convirtió el querubín.
quarta-feira, 29 de julho de 2009
quinta-feira, 23 de julho de 2009
Dentro de um mês, novo módulo...
O MÓDULO SERIA NA DATA ABAIXO:
21 e 22 de agosto
Teorias e Desenvolvimento da Aprendizagem
Alguns autores e temas presentes em uma busca sobre teorias são os seguintes:
Piaget - Bruner - Vygotsky
Aprendizagem baseada em problemas
Teoria da flexibilidade cognitiva
Gestalt
Inteligências múltiplas
Contudo, nesta data realizou-se o módulo:
Epistemologia do Docência no Ensino Superior
21 e 22 de agosto
Teorias e Desenvolvimento da Aprendizagem
Alguns autores e temas presentes em uma busca sobre teorias são os seguintes:
Piaget - Bruner - Vygotsky
Aprendizagem baseada em problemas
Teoria da flexibilidade cognitiva
Gestalt
Inteligências múltiplas
Contudo, nesta data realizou-se o módulo:
Epistemologia do Docência no Ensino Superior
terça-feira, 14 de julho de 2009
Posso achar que estou mal?
Baixa autoestima piora com autoajuda, indica estudo
Publicidade
da Folha de S.Paulo
Declarações de livros de autoajuda, como "vou ter sucesso" ou "sou uma pessoa adorável", podem surtir efeito negativo em pessoas com baixa autoestima. A constatação vem de um estudo americano publicado neste mês na revista "Psychological Science".
Os pesquisadores pediram a participantes com alta e baixa autoestima que repetissem a frase "sou uma pessoa adorável" e, depois, mediram o humor e o que sentiam sobre si mesmos. Aqueles com baixa autoestima se sentiram ainda pior após repetir as frases.
Em um estudo posterior, os participantes listaram pensamentos negativos e os positivos sobre si. Os psicólogos observaram que os voluntários de baixa autoestima se sentiam melhor quando podiam ter pensamentos negativos do que quando focavam exclusivamente em ideias positivas.
Para os especialistas, pensamentos positivos podem provocar sentimentos contraditórios em pessoas com baixa autoestima. Ao ter de pensar positivamente, pode-se considerar os pensamentos negativos ainda mais desanimadores.
Publicidade
da Folha de S.Paulo
Declarações de livros de autoajuda, como "vou ter sucesso" ou "sou uma pessoa adorável", podem surtir efeito negativo em pessoas com baixa autoestima. A constatação vem de um estudo americano publicado neste mês na revista "Psychological Science".
Os pesquisadores pediram a participantes com alta e baixa autoestima que repetissem a frase "sou uma pessoa adorável" e, depois, mediram o humor e o que sentiam sobre si mesmos. Aqueles com baixa autoestima se sentiram ainda pior após repetir as frases.
Em um estudo posterior, os participantes listaram pensamentos negativos e os positivos sobre si. Os psicólogos observaram que os voluntários de baixa autoestima se sentiam melhor quando podiam ter pensamentos negativos do que quando focavam exclusivamente em ideias positivas.
Para os especialistas, pensamentos positivos podem provocar sentimentos contraditórios em pessoas com baixa autoestima. Ao ter de pensar positivamente, pode-se considerar os pensamentos negativos ainda mais desanimadores.
segunda-feira, 13 de julho de 2009
DROPES 3 - "Antropologia social"
Prof. Adjedan
Na verdade, o que nos constitui como sociedade é a nossa singularidade. A tradição coletiva é o que nos faz ter consciência da transcendência da vida. A cultura, portanto, é o elemento chave da organização social. Não somos como um agrupamento de formigas, que existe sociedade por existir hierarquização de funções sociais, mas não existe cultura por falta da consciência do estilo de vida.
Na verdade, o que nos constitui como sociedade é a nossa singularidade. A tradição coletiva é o que nos faz ter consciência da transcendência da vida. A cultura, portanto, é o elemento chave da organização social. Não somos como um agrupamento de formigas, que existe sociedade por existir hierarquização de funções sociais, mas não existe cultura por falta da consciência do estilo de vida.
quinta-feira, 9 de julho de 2009
DROPES 2
UMA COINCIDêNCIA?
Prof. Adjedan
Observe a interessante coincidência (coincidência mesmo?) no século em que é intensificada a vigilância da criança na escola. Na França, a partir de 1956, cada cidade importante passa a ter um Hospital Geral, instituição que engloba diversos estabelecimentos sob uma administração única e destinada a internar todos os mendigos, desocupados, libertinos e loucos. Ou seja, "todos aqueles que, em relação à ordem dominante, isto é, da razão, da moral e da sociedade burguesa, mostram indícios de inadequação". Adaptado de João Frayse-Pereira(ARANHA, Maria Lucia de.)
- Bom, Foucault é uma saída para o entendimento.
O poder objetivo, claro, não conceitual e palpável que se expressa por práticas aplicadas aos indivíduos sob vigilância do estado.
Prof. Adjedan
Observe a interessante coincidência (coincidência mesmo?) no século em que é intensificada a vigilância da criança na escola. Na França, a partir de 1956, cada cidade importante passa a ter um Hospital Geral, instituição que engloba diversos estabelecimentos sob uma administração única e destinada a internar todos os mendigos, desocupados, libertinos e loucos. Ou seja, "todos aqueles que, em relação à ordem dominante, isto é, da razão, da moral e da sociedade burguesa, mostram indícios de inadequação". Adaptado de João Frayse-Pereira(ARANHA, Maria Lucia de.)
- Bom, Foucault é uma saída para o entendimento.
O poder objetivo, claro, não conceitual e palpável que se expressa por práticas aplicadas aos indivíduos sob vigilância do estado.
BOM PARA REFLETIR
Prof. Adjedan
Erro de Português
Quando o português chegou
Debaixo duma bruta chuva
Vestiu o índio
Que pena!
Fosse uma manhã de sol
O índio teria despido
O português.
(Oswald de Andrade)
Erro de Português
Quando o português chegou
Debaixo duma bruta chuva
Vestiu o índio
Que pena!
Fosse uma manhã de sol
O índio teria despido
O português.
(Oswald de Andrade)
SUGESTÃO A TURMA
Prof. Adjedan
Vejo na turma um enorme potencial, especialmente, no que diz respeito a saberes diversificados que poderíamos tentar canalizá-los de forma produtiva.
Quero sugerir a formação de uma grupo de estudos e, consequentemente, a elaboração de uma revista de circulação mensal e local (a princípio) com o propósito de publicar estudos, trabalhos, artigos, eventos da Faculdade, pesquisas, tudo que possa vir a contribuir de maneira favorável a propagação dos talentos da turma, a nossa produção científica. Seria um bom fruto do curso.
Podemos marcar uma reunião para discutir.
Seria bom cada um postar seu e-mail para facilitar a comunicação.
O meu adjedandavid@ig.com.br ou adjedan_david@hotmail.com
Aguardo manifestações...
Vejo na turma um enorme potencial, especialmente, no que diz respeito a saberes diversificados que poderíamos tentar canalizá-los de forma produtiva.
Quero sugerir a formação de uma grupo de estudos e, consequentemente, a elaboração de uma revista de circulação mensal e local (a princípio) com o propósito de publicar estudos, trabalhos, artigos, eventos da Faculdade, pesquisas, tudo que possa vir a contribuir de maneira favorável a propagação dos talentos da turma, a nossa produção científica. Seria um bom fruto do curso.
Podemos marcar uma reunião para discutir.
Seria bom cada um postar seu e-mail para facilitar a comunicação.
O meu adjedandavid@ig.com.br ou adjedan_david@hotmail.com
Aguardo manifestações...
INQUIETAÇÕES POLÍTICAS
A Crise no Congresso Nacional
Prof. Adjedan
A crise política no Congresso faz surgir a urgente necessidade de incorrermos numa profunda reflexão sobre o princípio democrático brasileiro. Precisamos refletir se a “raiz do problema” está naqueles que compõem os poderes legislativos ou se está naqueles que os colocam no referido poder. O sentido filosófico e sociológico da palavra democracia foi substituído apenas pela sua significação morfológica, considerando a atual apatia intelectual pela qual está passando o povo brasileiro. Não há participação efetiva do povo nas decisões políticas e a escolha de representantes se tornou uma mera simbologia representativa, fundamentada na prática do clientelismo e no fortalecimento de oligarquias, conforme apresentado na conceituação de Roberto DaMatta que indica dois tipos de relação no imaginário sócio político nas cidades pequenas (a sociedade brasileira é permeada por dois domínios distintos de relações, um pessoal, racional e das leis e outro de lealdades pessoais, de amizades, de favores e relações familiares...)
Parece até que a república foi implantada ontem. Resguardadas as devidas proporções de contexto histórico podemos dizer que as práticas políticas contemporâneas são apenas releituras do que foi praticado (e continua sendo) pelas classes dominantes ao fim de 1889 quando o Marechal Deodoro da Fonseca, por meio de um golpe de estado, depõe o Imperador D. Pedro II e se coloca como primeiro presidente da República instaurada.
A crise que afeta o congresso pode ser considerada como reflexo do imaginário brasileiro a respeito da democracia, tendo em vista que democracia no Brasil é sinônimo de eleição, e eleição, por conseguinte, é sinônimo de compra de votos. Não há processo eleitoral no Brasil que seja destituído de tal ferramenta. A substância do inconsciente coletivo do “eleitor brasileiro” (da grande maioria) é exatamente a política do “me ajude”. Portanto, neste sentido não há democracia se não há formação política. Os processos eleitorais são apenas momentos simbólicos, quando os políticos se desprendem de seus gabinetes para assegurar a posição de poder exercida durante cada mandato, por meio da relação de mercado estabelecida entre candidatos e eleitores, onde o produto é o voto.
Podemos até, num dado momento, concordar com o discurso de Getúlio Vargas, mesmo sendo proferido à época do Golpe do Estado Novo, ao menos no sentido fraseológico:
“Para comprovar a pobreza e desorganização de nossa vida política nos moldes em que vem se processando, aí está o problema da sucessão presidencial, transformado em irrisória competição de grupos, obrigados a operar pelo suborno e pelas promessas demagógicas. (...) o sufrágio universal passa, assim, a ser instrumento dos mais audazes e máscara que mal dissimula o conluio dos apetites pessoais e de corrilhos.”
Reafirmo, então, a necessidade de reflexão: a “raiz do problema” está naqueles que compõem os poderes legislativo e executivo ou está naqueles que os colocam no referido poder?
Prof. Adjedan
A crise política no Congresso faz surgir a urgente necessidade de incorrermos numa profunda reflexão sobre o princípio democrático brasileiro. Precisamos refletir se a “raiz do problema” está naqueles que compõem os poderes legislativos ou se está naqueles que os colocam no referido poder. O sentido filosófico e sociológico da palavra democracia foi substituído apenas pela sua significação morfológica, considerando a atual apatia intelectual pela qual está passando o povo brasileiro. Não há participação efetiva do povo nas decisões políticas e a escolha de representantes se tornou uma mera simbologia representativa, fundamentada na prática do clientelismo e no fortalecimento de oligarquias, conforme apresentado na conceituação de Roberto DaMatta que indica dois tipos de relação no imaginário sócio político nas cidades pequenas (a sociedade brasileira é permeada por dois domínios distintos de relações, um pessoal, racional e das leis e outro de lealdades pessoais, de amizades, de favores e relações familiares...)
Parece até que a república foi implantada ontem. Resguardadas as devidas proporções de contexto histórico podemos dizer que as práticas políticas contemporâneas são apenas releituras do que foi praticado (e continua sendo) pelas classes dominantes ao fim de 1889 quando o Marechal Deodoro da Fonseca, por meio de um golpe de estado, depõe o Imperador D. Pedro II e se coloca como primeiro presidente da República instaurada.
A crise que afeta o congresso pode ser considerada como reflexo do imaginário brasileiro a respeito da democracia, tendo em vista que democracia no Brasil é sinônimo de eleição, e eleição, por conseguinte, é sinônimo de compra de votos. Não há processo eleitoral no Brasil que seja destituído de tal ferramenta. A substância do inconsciente coletivo do “eleitor brasileiro” (da grande maioria) é exatamente a política do “me ajude”. Portanto, neste sentido não há democracia se não há formação política. Os processos eleitorais são apenas momentos simbólicos, quando os políticos se desprendem de seus gabinetes para assegurar a posição de poder exercida durante cada mandato, por meio da relação de mercado estabelecida entre candidatos e eleitores, onde o produto é o voto.
Podemos até, num dado momento, concordar com o discurso de Getúlio Vargas, mesmo sendo proferido à época do Golpe do Estado Novo, ao menos no sentido fraseológico:
“Para comprovar a pobreza e desorganização de nossa vida política nos moldes em que vem se processando, aí está o problema da sucessão presidencial, transformado em irrisória competição de grupos, obrigados a operar pelo suborno e pelas promessas demagógicas. (...) o sufrágio universal passa, assim, a ser instrumento dos mais audazes e máscara que mal dissimula o conluio dos apetites pessoais e de corrilhos.”
Reafirmo, então, a necessidade de reflexão: a “raiz do problema” está naqueles que compõem os poderes legislativo e executivo ou está naqueles que os colocam no referido poder?
DROPES
Prof. Adjedan
Tão logos os exércitos romanos ocupavam um novo país, os retores instalavam as suas escolas junto às tendas dos soldados. O retor seguia as pegadas dos comerciantes, e isso tanto nas areias da África, quanto nas neves da Bretanha. Plutarco descreveu com que habilidade foi necessário servir-se da educação para habituar os espanhóis a viverem em paz com os romanos (ARANHA). "As armas não tinham conseguido submetê-los, a não ser parcialmente; foi a educação que os domou." (Aníbal Ponce)
Contudo, apenas quando consciente dos fins, a práxis educacional pode ser mais coerente e eficaz.
Tão logos os exércitos romanos ocupavam um novo país, os retores instalavam as suas escolas junto às tendas dos soldados. O retor seguia as pegadas dos comerciantes, e isso tanto nas areias da África, quanto nas neves da Bretanha. Plutarco descreveu com que habilidade foi necessário servir-se da educação para habituar os espanhóis a viverem em paz com os romanos (ARANHA). "As armas não tinham conseguido submetê-los, a não ser parcialmente; foi a educação que os domou." (Aníbal Ponce)
Contudo, apenas quando consciente dos fins, a práxis educacional pode ser mais coerente e eficaz.
quarta-feira, 8 de julho de 2009
"Todos somos parte desse mesmo mundo da vida com a possibilidade de contribuir para a plenitude do mundo, não para a sua finitude. Pelo fato de o mundo e de o ser serem compreendidos em aberto, não se pode falar de finitude. Porém, essa incompletude que pode parecer uma limitação, um defeito, é, na verdade,mais possibildades para o porvir de gerações".
Gestão pela formação humana
Valderez F. Fraga
sábado, 4 de julho de 2009
quinta-feira, 2 de julho de 2009
Os desafios recorrentes dos docentes
21 e 22 de agosto
Teorias e Desenvolvimento da Aprendizagem
Ainda, falta muito, mas o nosso próximo módulo será o TEORIAS E DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM.
Nesse intervalos estaremos em momento de reavaliar nossas aulas, nossas relações diversas no ambiente acadêmico.
São muitas as interações. Docente-Discente; Docente-Docente; Docente-Coordenação; Docente-Funcionários; Docente-Diretores.
Marcadas por grandes desafios.
A profissão docente inclui a tomada de decisões. Não é apenas um roteiro a seguir. E a ousadia, responsabilidade, segurança, reflexão, criatividade são apenas algumas das características necessárias.
Não diferindo de muitas outras profissão, o docente também se percebe em Sísifo. E o ponto de partida sempre presente traz angústias e algumas frustrações, mas também pode nos lembrar que repetições são necessárias, e que nem sempre tudo é igual. Dentre várias repetições, com indas e vindas das agulhas e linhas, a peça vai se montando, e no final pode surgir algo novo, singular.
São dois meses, até nosso próximo encontro. Um mês em que estaremos mais distantes, e um outro em que já teremos nos reencontrado e estaremos em plena atividade.
Desejo a todos que este semestre se encerre com tranquilidade e "dentro do fazer possível de cada um".
professor3f
sábado, 27 de junho de 2009
3º Módulo do Curso
O terceiro módulo se encerrou neste sábado com grande participação dos DO-SENTEs e de nossa amiga docente (também Do-Sente) professora Laudeci Martins, deixando a vontade de aprender fazendo, de se compreender na profissão. Uma reflexão sobre modelos, sobre nossos modelos. O estímulo ao discutir. Questionamentos sobre pós-modernidade? ou sobre a pós-modernidade? há pós-modernidade? E as trans, inter e outras disciplinaridade. Profissionalidade, com sufixo não -ismo. Repare na diferença de dade e ismo.
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Bom demais.
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segunda-feira, 8 de junho de 2009
O terceiro módulo do curso Docência do Ensino Superior sofreu alteração na data de realização. Ele ocorrerá nos dias 26 e 27 de junho.
Reforçamos o convite a todos os Do-sentes a participarem deste empolgante módulo, ao tempo que é mais uma oportunidade de nos encontrarmos e dialogarmos, o que, diga-se de passagem, tem sido um grande prazer.
Reforçamos o convite a todos os Do-sentes a participarem deste empolgante módulo, ao tempo que é mais uma oportunidade de nos encontrarmos e dialogarmos, o que, diga-se de passagem, tem sido um grande prazer.
quinta-feira, 4 de junho de 2009
Educação para transformação
Uma leitura de um artigo.
Ruiz, M J F. O papel social do professor: uma contribuição da filosofia da educação e do pensamento freiriano à formação do professor. Revista Iberoamericana de Educação. n. 33, pp. 55-70, 2003.
Promover discussão teórica que substanciasse a reflexão dos professores e professoras sobre o papel social de sua formação, apoiando-se no referencial freiriano.
"Não existe educação neutra" Paulo Freire, 1960s; Haydt,1997.
É tarefa da filosofia da educação intencionalizar a prática educacional.
Professores e professoras têm um papel, sobretudo político e precisam problematizar a educação, buscando o porquê e o para quê do ato educativo; mais que isto, sua tarefa é ade quem incomoda, de quem evidencia e trabalho o conflito, não o conflito pelo conflito, mas o conflito para a superação dialética.
Os professores e professoras estabrelecem uma relação dialógica com o saber, buscando uma sociedade democrática e coletiva, ou reproduzem a lógica do sistema no interior das escolas através de seleções, de estímulos à individualidade e à competitividade?
O papel dos profissionais da educação precisa ser repensado. Esses naõ podem mais agir de forma neutra nessa sociedade de conflito, não pode ser ausente apoiando-se apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não pode mais ser omisso, pois os alunos pedem uma posição desses profissionais sobre os problemas sociais, não com o intuito de inculcação ideológica de suas crenças, mas como alguémm que tem opinião formada sobre os assuntos mais emergentes e que está disposto ao diálogo, à problematização de seu saber.
Atualmente não se pode mais apoiar-se em teses que apregoam que a educação não pode mudar enquanto não houver mudança estruturais no sistema. Faz-se necessário acrediatr com Gadotti, que, apesar da educação não poder sozinha transformar a sociedade em questão, nenhuma mudança estrutural pode acontecer sem a sua contribuição. A transformação social, que muitos almejam pra uma sociedade mais justa, com menos desigualdades, onde todos tenham voz e vez, só será possível a partir do momento que se evidenciem os conflitos, não tentando encondê-los ou minimizá-los, mas que os tragam à tona, para que assim a educação não contribua como mecanismo de opressão, buscando a superação e não a manutenção do status quo.
Cita Gadotti (1998):
"O homem faz a sua história intervindo em dois níveis: sobre a natureza e sobre a sociedade. O homem intervém na natureza e sobre a sociedade, descobrindo e utilizando suas leis, para dominá-la e colocá-la a seu serviçao, desejando viver bem com ela. Dessa forma ele intervém sobre a sociedade de homens, na direção de um horizonte mais humano. Nesse processo ele humaniza a natureza e humaniza a vida dos homens em sociedade. O ato Pedagógico insere-se nessa segunda tipologia. É uma ação do homem sobre o homem, para juntos construírem uma sociedade com melhores chances de todos os homens serem mais felizes"
Gadotti (1998) entende (assim como Paulo Freire) que existem quatro categorias, entre outras que podem contribuir para que a educação promova transformações substanciais, possa mudar comportamentos: contradição, divergência, desobediência e desrespeito.
Na contradição, o homem se percebe inacabado, levando-o a certo desequilíbrio necessário para o ato pedagógico transformador.
A divergência revela a sociedade plural e multifacetada, com múltiplas possibilidades de encara um mesmo conflito.
É através da desobediência que acontece o progresso humano, pela reafirmação do eu de cada um, e pelo desenvolvimento de uma consciência crítica.
O desrespeito no campo das idéias pode provocar mudanças estruturais, caso contrário corre-se o risco de perpetuação do status quo, mantendo o indivíduo na sua posição, na segurança que lhe dá o sagrado ou o consagrado em sua vida.
A educação pode promover nos estudantes uma consciência social e política, porém não política partidária, visando à melhoria da qualidade do ensino, à melhoria das relaçoes interpessoais que se travam na escola, à melhoria da organização do trabalho que se desenvolve na escola, dentre outros fatores que só um estudante politizado pode reivindicar. A educação não pode negar a sociedade que está inserida.
A utopia é precisa porque reafirma a necessidade de transformação, que pode acontecer de forma lenta, mas que permea o que fazer do educador, a partir do momento em que a criança ingressa na escola, desde a educaçãoinfantil até os níveis superiores, pois não se pode esperar que o estudante que, desde pequeno é levado à submissão, cresça e se torne uma pessoa preparada para promover mudanças substanciais à humanidade.
Para Gadotti, educar nessa sociedade é tarefa de partido, isto é, não educa para a mudança aquele que igonra o momento em que vive, aquele que pensa estar alheio ao conflito que o cerca. É tarefa de partido porque não é possível ao educador permanecer neutro. Ou educa a favor dos privilégios ou contra eles, ou a favor das classes dominadas ou contra elas. Aquele que se diz neutro apenas servindo aos interesses do mais forte. No centro, portanto, da questão pedagógica situa-se a questão do poder.
Não se deve reduzir o ato pedagógico ao político, mas não se pode ignorar este.
quarta-feira, 3 de junho de 2009
Algo sobre as cotas....
enviado por professor3f
Os negros desorganizariam as universidades, como a Abolição destruiria a economia brasileira
QUEM ACOMPANHASSE os debates na Câmara dos Deputados em 1884 poderia ouvir a leitura de uma moção de fazendeiros do Rio de Janeiro: "Ninguém no Brasil sustenta a escravidão pela escravidão, mas não há um só brasileiro que não se oponha aos perigos da desorganização do atual sistema de trabalho."
Livres os negros, as cidades seriam invadidas por "turbas ignaras", "gente refratária ao trabalho e ávida de ociosidade". A produção seria destruída e a segurança das famílias estaria ameaçada.
Veio a Abolição, o Apocalipse ficou para depois e o Brasil melhorou (ou será que alguém duvida?).
Passados dez anos do início do debate em torno das ações afirmativas e do recurso às cotas para facilitar o acesso dos negros às universidades públicas brasileiras, felizmente é possível conferir a consistência dos argumentos apresentados contra essa iniciativa.
De saída, veio a advertência de que as cotas exacerbariam a questão racial. Essa ameaça vai completar 18 anos e não se registraram casos significativos de exacerbação. Há cerca de 500 mandados de segurança no Judiciário, mas isso nada mais é que a livre disputa pelo direito.
Num curso paralelo veio a mandinga do não-vai-pegar. Hoje há em torno de 60 universidades públicas com sistemas de acesso orientados por cotas e nos últimos cinco anos já se diplomaram cerca de 10 mil jovens beneficiados pela iniciativa. Havia outro argumento: sem preparo e sem recursos para se manter, os negros entrariam nas universidades, não conseguiriam acompanhar as aulas, desorganizariam os cursos e acabariam deixando as escolas.
Entre 2003 e 2007 a evasão entre os cotistas na Universidade Estadual do Rio de Janeiro foi de 13%. No universo dos não cotistas, esse índice foi de 17%. Quanto ao aproveitamento, na Uerj, os estudantes que entraram pelas cotas em 2003 conseguiram um desempenho superior aos demais. Na Federal da Bahia, em 2005, os cotistas conseguiram rendimento igual ou melhor que os não cotistas em 32 dos 57 cursos. Em 11 dos 18 cursos de maior concorrência, os cotistas desempenharam-se melhor em 61 % das áreas.
De todas as mandingas lançadas contra as cotas, a mais cruel foi a que levantou o perigo da discriminação, pelos colegas, contra os cotistas. Caso de pura transferência de preconceito. Não há notícia de tensões nos campus. Mesmo assim, seria ingenuidade acreditar que os negros não receberam olhares atravessados. Tudo bem, mas entraram para as universidades sustentadas pelo dinheiro público.
Tanto Michelle Obama quanto Sonia Sotomayor, uma filha de imigrantes portorriquenhos nomeada para a Suprema Corte, lembram até hoje dos olhares atravessados que receberam ao entrar na Universidade de Princeton. Michelle tratou do assunto em seu trabalho de conclusão do curso. Ela não conseguiu a matrícula por conta de cotas, mas pela prática de ações afirmativas, iniciada em 1964. Logo na universidade onde, em 1939, Radcliffe Heermance, seu poderoso diretor de admissões de 1922 a 1950, disse a um estudante negro admitido acidentalmente que aquela escola não era lugar para ele, pois "um estudante de cor será mais feliz num ambiente com outros de sua raça". Na carta em que escreveu isso, o doutor explicou que nem ele nem a universidade eram racistas. (Elio Gaspari colunista de Folha)
Os negros desorganizariam as universidades, como a Abolição destruiria a economia brasileira
QUEM ACOMPANHASSE os debates na Câmara dos Deputados em 1884 poderia ouvir a leitura de uma moção de fazendeiros do Rio de Janeiro: "Ninguém no Brasil sustenta a escravidão pela escravidão, mas não há um só brasileiro que não se oponha aos perigos da desorganização do atual sistema de trabalho."
Livres os negros, as cidades seriam invadidas por "turbas ignaras", "gente refratária ao trabalho e ávida de ociosidade". A produção seria destruída e a segurança das famílias estaria ameaçada.
Veio a Abolição, o Apocalipse ficou para depois e o Brasil melhorou (ou será que alguém duvida?).
Passados dez anos do início do debate em torno das ações afirmativas e do recurso às cotas para facilitar o acesso dos negros às universidades públicas brasileiras, felizmente é possível conferir a consistência dos argumentos apresentados contra essa iniciativa.
De saída, veio a advertência de que as cotas exacerbariam a questão racial. Essa ameaça vai completar 18 anos e não se registraram casos significativos de exacerbação. Há cerca de 500 mandados de segurança no Judiciário, mas isso nada mais é que a livre disputa pelo direito.
Num curso paralelo veio a mandinga do não-vai-pegar. Hoje há em torno de 60 universidades públicas com sistemas de acesso orientados por cotas e nos últimos cinco anos já se diplomaram cerca de 10 mil jovens beneficiados pela iniciativa. Havia outro argumento: sem preparo e sem recursos para se manter, os negros entrariam nas universidades, não conseguiriam acompanhar as aulas, desorganizariam os cursos e acabariam deixando as escolas.
Entre 2003 e 2007 a evasão entre os cotistas na Universidade Estadual do Rio de Janeiro foi de 13%. No universo dos não cotistas, esse índice foi de 17%. Quanto ao aproveitamento, na Uerj, os estudantes que entraram pelas cotas em 2003 conseguiram um desempenho superior aos demais. Na Federal da Bahia, em 2005, os cotistas conseguiram rendimento igual ou melhor que os não cotistas em 32 dos 57 cursos. Em 11 dos 18 cursos de maior concorrência, os cotistas desempenharam-se melhor em 61 % das áreas.
De todas as mandingas lançadas contra as cotas, a mais cruel foi a que levantou o perigo da discriminação, pelos colegas, contra os cotistas. Caso de pura transferência de preconceito. Não há notícia de tensões nos campus. Mesmo assim, seria ingenuidade acreditar que os negros não receberam olhares atravessados. Tudo bem, mas entraram para as universidades sustentadas pelo dinheiro público.
Tanto Michelle Obama quanto Sonia Sotomayor, uma filha de imigrantes portorriquenhos nomeada para a Suprema Corte, lembram até hoje dos olhares atravessados que receberam ao entrar na Universidade de Princeton. Michelle tratou do assunto em seu trabalho de conclusão do curso. Ela não conseguiu a matrícula por conta de cotas, mas pela prática de ações afirmativas, iniciada em 1964. Logo na universidade onde, em 1939, Radcliffe Heermance, seu poderoso diretor de admissões de 1922 a 1950, disse a um estudante negro admitido acidentalmente que aquela escola não era lugar para ele, pois "um estudante de cor será mais feliz num ambiente com outros de sua raça". Na carta em que escreveu isso, o doutor explicou que nem ele nem a universidade eram racistas. (Elio Gaspari colunista de Folha)
quinta-feira, 28 de maio de 2009
PONDERAÇÕES HISTÓRICAS E ANTROPOLÓGICAS SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA (OU SOBRE A EDUCAÇÃO)
POR PEDRO ADJEDAN
De acordo com o tempo histórico a educação possui características distintas, tendo em vista cada contexto temporal que a historiografia registra. Essas diferenças podem ser observadas entre as sociedades tribais primordiais e as sociedades que possuem uma maior complexidade nas suas relações sociais, onde nesta última, a educação possui um caráter elitista e excludente, com sérias restrições aos indivíduos de posição inferior na pirâmide social, chegando a ser considerada (des)necessária à esta camada da população. Este paradigma faz surgir uma escola de concepção dualista, deixando em ênfase a dicotomia do "trabalho intelectual versus trabalho manual". Essa dicotomia faz emergir uma co-relação de forças antagônicas, ou seja, um processo dominador... e essa dominação não é perceptível pela classe dominada, pois tão grande é o seu conformismo subliminar por consequência da alienação programada, trazida exatamente pelas restrições aos indivíduos de menor poder econômico ou simplesmente de posição social inferior.
De acordo com o tempo histórico a educação possui características distintas, tendo em vista cada contexto temporal que a historiografia registra. Essas diferenças podem ser observadas entre as sociedades tribais primordiais e as sociedades que possuem uma maior complexidade nas suas relações sociais, onde nesta última, a educação possui um caráter elitista e excludente, com sérias restrições aos indivíduos de posição inferior na pirâmide social, chegando a ser considerada (des)necessária à esta camada da população. Este paradigma faz surgir uma escola de concepção dualista, deixando em ênfase a dicotomia do "trabalho intelectual versus trabalho manual". Essa dicotomia faz emergir uma co-relação de forças antagônicas, ou seja, um processo dominador... e essa dominação não é perceptível pela classe dominada, pois tão grande é o seu conformismo subliminar por consequência da alienação programada, trazida exatamente pelas restrições aos indivíduos de menor poder econômico ou simplesmente de posição social inferior.
quarta-feira, 27 de maio de 2009
REFLEXÕES PARA O PRÓXIMO MÓDULO - Profissão Docente: Bases Antropológicas, Filosóficas, Históricas e Sociológicas
PEDRO ADJEDAN
A ação educativa contemporânea requer dos docentes o desprendimento de limitações intrínsecas ao pensamento retrógrado da educação tradicionalista vislumbrado a partir de uma análise antropológica do papel do educador. Esse desprendimento, contudo, nos faz perpassar por pressupostos implícitos na ação de educar, tornando a prática educativa mais lúcida a partir de uma investigação filosófica, que segundo Dermeval Saviani "a filosofia da educação é a reflexão (radical, rigorosa e de conjunto) a respeito dos problemas que a realidade educacional apresenta."
OS PRESSUPOSTOS IMPLÍCITOS DA AÇÃO EDUCATIVA são:
1. ANTROPOLÓGICOS (O que é o homem?)
2. Epistemológicos (O que é conhecer?)
3. Axiológicos (O que é valor?)
4. Políticos (Onde está o poder?)
Teremos um bom debate neste próximo módulo.
quinta-feira, 21 de maio de 2009
O entrópico processo de ensino aprendizagem I
POR Flávio Furtado de Farias
Um novo desafio à avaliação da aprendizagem do binômio educadoraprendiz em relação aos conteúdos curriculares pode ser encarado sob a luz das leis que regem os fenômenos naturais. As leis que se aplicam à energia e matéria entendidas pela Física, dada a sua abrangência, podem ser um bom início. E é a isto que me proponho. Neste processo entenderei a avaliação como parte da aprendizagem.
O processo insistentemente aplicado ainda hoje para a aprendizagem e sua avaliação é como o sol sobre a pedra nua do sertão, durante o dia, quente e cheia de energia, mas à primeira sombra do entardecer, a energia logo se dissipa, e à noite tem por companheiro, o frio. O olhar e a percepção mais aguçados analisarão ainda que mesmo durante o dia, o calor esvaece da pedra que se não esfria é pelo constante labor do sol sobre esta. Não há como fugir a esta tendência "desorganizadora" da energia. Esta se dissipa, espalha-se, perde-se.
A questão, pois, não é enfrentar esta tendência, mas compreendê-la e aproveitá-la. Observemos o que ocorre com os seres vivos. Comumente, veríamos como evidência de que é possível organizar a energia, contrariano o posto anteriormente. Não seria afinal organizado o ser vivo com todas suas células e sistemas funcionando em perfeição? Sua herança genética mantendo-os discretos ao longo dos séculos e mais? Contudo, esta análise apressada e superficial logo se confronta com o simples ato de se alimentar dos mesmos seres vivos. Observamos logo que tal qual um motor à diesel ou gasolina, estes mesmos seres vivos precisam desnudar a energia presente nos alimentos para manter sua própria "organização". Nada mais similar à pedra exposta ao sol. E, ao mesmo tempo, nada tão distante daquele quadro, posto que de natureza notadamente diversa, tanto que temos a dicotomia animado-inanimado.
Se os ditos seres vivos não renovarem da energia dos alimentos logo também "esfriarão na noite sertaneja". Porém, suas aparentes organização e complexidade nos seduzem. É este nível de complexidade e de organização que ensejamos implementar no proceso de avaliação e de aprendizagem em nossos cursos. Sem nos iludirmos conseguir fugir à tendência natural de aumento da entropia, como revelado pela física. Mas, nos aproveitando da possibilidade de acoplamento das reações, de forma que a energia antes de dissipar possibilite a execução de uma série de etapas. Estas etapas "retardam" o processo entrópico e dão o caráter organizacional dos seres vivos. Etapas que também podem existir em um processo de ensino aprendizagem "animado".
Um novo desafio à avaliação da aprendizagem do binômio educadoraprendiz em relação aos conteúdos curriculares pode ser encarado sob a luz das leis que regem os fenômenos naturais. As leis que se aplicam à energia e matéria entendidas pela Física, dada a sua abrangência, podem ser um bom início. E é a isto que me proponho. Neste processo entenderei a avaliação como parte da aprendizagem.
O processo insistentemente aplicado ainda hoje para a aprendizagem e sua avaliação é como o sol sobre a pedra nua do sertão, durante o dia, quente e cheia de energia, mas à primeira sombra do entardecer, a energia logo se dissipa, e à noite tem por companheiro, o frio. O olhar e a percepção mais aguçados analisarão ainda que mesmo durante o dia, o calor esvaece da pedra que se não esfria é pelo constante labor do sol sobre esta. Não há como fugir a esta tendência "desorganizadora" da energia. Esta se dissipa, espalha-se, perde-se.
A questão, pois, não é enfrentar esta tendência, mas compreendê-la e aproveitá-la. Observemos o que ocorre com os seres vivos. Comumente, veríamos como evidência de que é possível organizar a energia, contrariano o posto anteriormente. Não seria afinal organizado o ser vivo com todas suas células e sistemas funcionando em perfeição? Sua herança genética mantendo-os discretos ao longo dos séculos e mais? Contudo, esta análise apressada e superficial logo se confronta com o simples ato de se alimentar dos mesmos seres vivos. Observamos logo que tal qual um motor à diesel ou gasolina, estes mesmos seres vivos precisam desnudar a energia presente nos alimentos para manter sua própria "organização". Nada mais similar à pedra exposta ao sol. E, ao mesmo tempo, nada tão distante daquele quadro, posto que de natureza notadamente diversa, tanto que temos a dicotomia animado-inanimado.
Se os ditos seres vivos não renovarem da energia dos alimentos logo também "esfriarão na noite sertaneja". Porém, suas aparentes organização e complexidade nos seduzem. É este nível de complexidade e de organização que ensejamos implementar no proceso de avaliação e de aprendizagem em nossos cursos. Sem nos iludirmos conseguir fugir à tendência natural de aumento da entropia, como revelado pela física. Mas, nos aproveitando da possibilidade de acoplamento das reações, de forma que a energia antes de dissipar possibilite a execução de uma série de etapas. Estas etapas "retardam" o processo entrópico e dão o caráter organizacional dos seres vivos. Etapas que também podem existir em um processo de ensino aprendizagem "animado".
domingo, 17 de maio de 2009
EDUCAÇÃO EMOCIONAL
EDUCAÇÃO EMOCIONAL
A IMPORTANCIA DA EDUCAÇÃO EMOCIONAL PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
NOVAS REFLEXÕES METODOLÓGICAS PARA UMA BOA PRÁTICA EDUCATIVA NO ENSINO SUPERIOR
Pedro Adjedan David de Sousa
Os paradigmas da modernidade estabelecidos pelo pensamento consolidado mundialmente a partir da Revolução Industrial, iniciada na segunda metade do século XVIII, a serem considerados como uma verdadeira “mudança de valores sócio-culturais” que teve como pressuposto básico a disseminação do capitalismo industrial, fez surgir uma sociedade fundamentada em princípios mecanicistas, ocorrendo a valoração exacerbada do acúmulo de capital e, por consequência, o surgimento de um indivíduo destituído de algumas qualidades ou características intrínsecas ao que passamos a chamar de homem pós-moderno, aquele que possui uma determinada completude para engendrar novas práticas e conceituações dinâmicas a respeito de suas relações pessoais e profissionais, inserindo-se no ritmo transformador da pós-modernidade.
A mudança de valores, as transformações de identidade, a alta produtividade e a busca pela qualidade total em todos os setores, ocorrem sob o prisma da modernidade que segundo Stuart Hall faz emergir “uma concepção mais social do sujeito. O indivíduo passou a ser visto como mais localizado e definido no interior dessas grandes estruturas e formações sustentadoras da sociedade moderna.” Essas mudanças trazem ao novo século, o século XXI uma revolução cultural silenciosa, que tenta involuntariamente desprender-se de conceitos ideológicos que transcendem desde o processo colonizador, especialmente dos sistemas implantados pela colonização ibérica. Talvez estejamos iniciando uma reforma estrutural nas sociedades futuras que darão a configuração adequada ao que passamos a chamar de pós-modernidade.
Ainda segundo Stuart Hall, “as transformações associadas à modernidade libertaram o indivíduo de seus apoios estáveis nas tradições e nas estruturas”. Essas transformações significam, portanto, o rompimento necessário com estruturas primordiais de pensamento político, econômico, religioso e coletivo para o surgimento de um “novo” indivíduo, mais racional, participativo, flexível, dinâmico, estabelecendo um equilíbrio entre o cérebro racional e o cérebro emocional fazendo nascer um sujeito acima de tudo autoconsciente, que tem o poder e o controle do autoconhecimento para a devida compreensão e aceitação do outro. Estamos estruturando uma sociedade mais complexa com base nessas transformações.
A tal completude a que devemos nos referir a partir de então, não deve ser vista por um ângulo não empático, como se fossemos apreciar o nascimento do “super-homem”, um indivíduo completamente uniformizado e constituído das mais acentuadas qualidades que um ser humano possa vir a ter.
A palavra completo se tratando de um adjetivo está definida no dicionário Aurélio como o que não falta nada do que pode ou deve ter; preenchido, concluído, entretanto, procuraremos dá uma maior flexibilidade a este termo considerando as habilidades de complementaridade que se faz necessária nesse novo tempo. Essa necessidade de complementação é exatamente o que precisamos compreender, é a dinâmica que devemos ter para iniciarmos o nosso desenvolvimento integral que sustenta-se primordialmente na autoconsciência, que por sua vez, possui uma base de formação centrada no princípio da identificação de cinco pilares substanciais para esse desenvolvimento: a identificação dos sentidos, dos atos, dos sentimento, das intenções e de avaliações necessárias ao entendimento do próprio eu. A partir daí é constituída, portanto, a identidade cultural, por meio da qual o indivíduo passa a adquirir a consciência do ser para compreender e aceitar as adversidades, tendo em vista que só através do autoconhecimento, da autoconsciência, é que iremos obter a sensibilidade necessária para o entendimento e a aceitação do outro.
Este é o cenário adequado para iniciarmos o nosso entendimento sobre a importância da educação emocional para a docência no ensino superior. Podemos afirmar seguramente que o processo de aprendizagem do indivíduo perpassa pelo seu estado emocional, considerando que o ser é aquilo que ele pensa de acordo com um determinado nível de consciência. É aqui que surge o uso inteligente das emoções, após a identificação correta dos pilares da autoconsciência e a utilização, o aproveitamento de habilidades diversas e o respeito às individualidades no processo de ensino aprendizagem. A partir de uma análise simplista observamos que a autoconsciência consolida-se como uma base de sustentabilidade para outros quatro elementos imprescindíveis que em conjunto dão a forma adequada à Inteligência Emocional, quais sejam: administração das emoções, automotivação, empatia e sociabilidade. O poder da inteligência emocional, centrado nesses cinco pressupostos básicos, torna-se transformador, faz surgir lideranças e traz a completude a que nos referimos anteriormente, necessária ao desenvolvimento integral do ser.
Daniel Goleman afirma que
“os grandes líderes nos mobilizam. Inflamam nossa paixão e inspiram o melhor dentro de nós. Quando tentamos explicar a causa de tamanha eficácia, pensamos em estratégia, visão ou idéias poderosas. Na realidade, porém, eles atuam em um nível mais fundamental: os grandes líderes agem por meio das emoções.” (GOLEMAN, 2002. pág. 3)
Este é o sentido lógico, matemático da Inteligência Emocional. A partir da administração das emoções os indivíduos têm a condição ideal para estabelecer parâmetros de liderança otimizados. Neste caso, os grandes líderes possuem a completude, o autoconhecimento, a sua inteligência é, portanto emocional, fundamentada nos cinco pressupostos básicos constitutivos de uma educação que possui a propriedade qualitativa do individuo desenvolvido integralmente: a educação emocional.
Considerando assim, esta nova concepção do ser, do líder propriamente dito, canalizamos então tais características para a prática docente no ensino superior, consolidando ainda mais a importância da educação emocional nesta modalidade de ensino. Os profissionais docentes deste nível de ensino devem se ver como os líderes apontados por Goleman. Senão, vejamos:
“A facilidade com que percebemos os estados emocionais de nossos líderes, pois, está ligada à capacidade de seus rostos, vozes e gestos expressarem seus sentimentos. Quanto maior a habilidade do líder na transmissão de emoções, maior a intensidade com que estas vão se disseminar.” .” (GOLEMAN, 2002. pág. 9)
Na prática docente está explícita a prática de liderança, por conseguinte, a figura do docente é tida como a figura sólida de um líder, desde que ele possua as qualidades necessárias para as devidas provocações que vão fazer com o que os seus seguidores (os discentes) possam tripudiar emocionalmente diante de sua oratória explicativa, levando em conta os pilares da inteligência emocional na sua prática. Tal é o poder expressivo da liderança na docência em sala de aula pelas suas características emocionais, que os educandos interagem de forma eficaz nas discussões e não são bloqueados na diversidade do processo de ensino-aprendizagem, por força da identificação das mais variadas habilidades de cada indivíduo. É assim que se caracteriza um líder docente que se desprende de conceitos e ações pedagógicas antigas dando espaço para a construção de uma formação pautada pela educação emocional, especialmente no ensino superior, que até então possui sérias resistências para entender a competência emocional dos educandos, que segundo GOLEMAN, 1999:
“muitos indícios atestam que as pessoas emocionalmente competentes – que reconhecem e lidam bem com os próprios sentimentos e com o de outras pessoas – levam vantagem em qualquer campo da vida, assimilando as regras tácitas que governam o sucesso na política organizacional.”
Já que a sociedade é regida por determinadas regras implícitas, principalmente as sociedades acadêmicas, bem como os meios mercadológicos competitivos a Docência do Ensino Superior deve desprender-se das antigas práticas associadas ao mecanicismo e inserir no seu processo de ensino-aprendizagem todos os pressupostos da Educação Emocional, dando início a formação de indivíduos educandos possuidores da completude necessária aos profissionais do novo século, que buscam qualidade total e a excelência no surgimento de um novo mundo acadêmico, pós-moderno.
A Educação Emocional, portanto, não é importante apenas pela implementação de novas práticas e métodos nos sistemas de ensino, mas, acima de tudo, pelo seu poder formador e transformador, através da “transgressão” de conceitos antigos e a aplicação de um processo de ensino-aprendizagem mais completo e dinâmico que possa acompanhar com a rapidez necessária as mutações que o tempo impõe às sociedades.
FONTES BIBLIOGRÁFICAS
GOLEMAN, Daniel e outros autores. O poder da inteligência emocional. Rio de Janeiro: Campus, 2002.
GOLEMAN, Daniel. Entrevista. Disponível por www.abrae.com.br, 1999.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
Outras Fontes:
PROFª Maria Iara Henrique Palácio. Especialização Lato Senso em Docência do Ensino Superior – Material Didático (Apostila) – Disciplina: A Educação Emocional na Prática Educativa.
A IMPORTANCIA DA EDUCAÇÃO EMOCIONAL PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
NOVAS REFLEXÕES METODOLÓGICAS PARA UMA BOA PRÁTICA EDUCATIVA NO ENSINO SUPERIOR
Pedro Adjedan David de Sousa
Os paradigmas da modernidade estabelecidos pelo pensamento consolidado mundialmente a partir da Revolução Industrial, iniciada na segunda metade do século XVIII, a serem considerados como uma verdadeira “mudança de valores sócio-culturais” que teve como pressuposto básico a disseminação do capitalismo industrial, fez surgir uma sociedade fundamentada em princípios mecanicistas, ocorrendo a valoração exacerbada do acúmulo de capital e, por consequência, o surgimento de um indivíduo destituído de algumas qualidades ou características intrínsecas ao que passamos a chamar de homem pós-moderno, aquele que possui uma determinada completude para engendrar novas práticas e conceituações dinâmicas a respeito de suas relações pessoais e profissionais, inserindo-se no ritmo transformador da pós-modernidade.
A mudança de valores, as transformações de identidade, a alta produtividade e a busca pela qualidade total em todos os setores, ocorrem sob o prisma da modernidade que segundo Stuart Hall faz emergir “uma concepção mais social do sujeito. O indivíduo passou a ser visto como mais localizado e definido no interior dessas grandes estruturas e formações sustentadoras da sociedade moderna.” Essas mudanças trazem ao novo século, o século XXI uma revolução cultural silenciosa, que tenta involuntariamente desprender-se de conceitos ideológicos que transcendem desde o processo colonizador, especialmente dos sistemas implantados pela colonização ibérica. Talvez estejamos iniciando uma reforma estrutural nas sociedades futuras que darão a configuração adequada ao que passamos a chamar de pós-modernidade.
Ainda segundo Stuart Hall, “as transformações associadas à modernidade libertaram o indivíduo de seus apoios estáveis nas tradições e nas estruturas”. Essas transformações significam, portanto, o rompimento necessário com estruturas primordiais de pensamento político, econômico, religioso e coletivo para o surgimento de um “novo” indivíduo, mais racional, participativo, flexível, dinâmico, estabelecendo um equilíbrio entre o cérebro racional e o cérebro emocional fazendo nascer um sujeito acima de tudo autoconsciente, que tem o poder e o controle do autoconhecimento para a devida compreensão e aceitação do outro. Estamos estruturando uma sociedade mais complexa com base nessas transformações.
A tal completude a que devemos nos referir a partir de então, não deve ser vista por um ângulo não empático, como se fossemos apreciar o nascimento do “super-homem”, um indivíduo completamente uniformizado e constituído das mais acentuadas qualidades que um ser humano possa vir a ter.
A palavra completo se tratando de um adjetivo está definida no dicionário Aurélio como o que não falta nada do que pode ou deve ter; preenchido, concluído, entretanto, procuraremos dá uma maior flexibilidade a este termo considerando as habilidades de complementaridade que se faz necessária nesse novo tempo. Essa necessidade de complementação é exatamente o que precisamos compreender, é a dinâmica que devemos ter para iniciarmos o nosso desenvolvimento integral que sustenta-se primordialmente na autoconsciência, que por sua vez, possui uma base de formação centrada no princípio da identificação de cinco pilares substanciais para esse desenvolvimento: a identificação dos sentidos, dos atos, dos sentimento, das intenções e de avaliações necessárias ao entendimento do próprio eu. A partir daí é constituída, portanto, a identidade cultural, por meio da qual o indivíduo passa a adquirir a consciência do ser para compreender e aceitar as adversidades, tendo em vista que só através do autoconhecimento, da autoconsciência, é que iremos obter a sensibilidade necessária para o entendimento e a aceitação do outro.
Este é o cenário adequado para iniciarmos o nosso entendimento sobre a importância da educação emocional para a docência no ensino superior. Podemos afirmar seguramente que o processo de aprendizagem do indivíduo perpassa pelo seu estado emocional, considerando que o ser é aquilo que ele pensa de acordo com um determinado nível de consciência. É aqui que surge o uso inteligente das emoções, após a identificação correta dos pilares da autoconsciência e a utilização, o aproveitamento de habilidades diversas e o respeito às individualidades no processo de ensino aprendizagem. A partir de uma análise simplista observamos que a autoconsciência consolida-se como uma base de sustentabilidade para outros quatro elementos imprescindíveis que em conjunto dão a forma adequada à Inteligência Emocional, quais sejam: administração das emoções, automotivação, empatia e sociabilidade. O poder da inteligência emocional, centrado nesses cinco pressupostos básicos, torna-se transformador, faz surgir lideranças e traz a completude a que nos referimos anteriormente, necessária ao desenvolvimento integral do ser.
Daniel Goleman afirma que
“os grandes líderes nos mobilizam. Inflamam nossa paixão e inspiram o melhor dentro de nós. Quando tentamos explicar a causa de tamanha eficácia, pensamos em estratégia, visão ou idéias poderosas. Na realidade, porém, eles atuam em um nível mais fundamental: os grandes líderes agem por meio das emoções.” (GOLEMAN, 2002. pág. 3)
Este é o sentido lógico, matemático da Inteligência Emocional. A partir da administração das emoções os indivíduos têm a condição ideal para estabelecer parâmetros de liderança otimizados. Neste caso, os grandes líderes possuem a completude, o autoconhecimento, a sua inteligência é, portanto emocional, fundamentada nos cinco pressupostos básicos constitutivos de uma educação que possui a propriedade qualitativa do individuo desenvolvido integralmente: a educação emocional.
Considerando assim, esta nova concepção do ser, do líder propriamente dito, canalizamos então tais características para a prática docente no ensino superior, consolidando ainda mais a importância da educação emocional nesta modalidade de ensino. Os profissionais docentes deste nível de ensino devem se ver como os líderes apontados por Goleman. Senão, vejamos:
“A facilidade com que percebemos os estados emocionais de nossos líderes, pois, está ligada à capacidade de seus rostos, vozes e gestos expressarem seus sentimentos. Quanto maior a habilidade do líder na transmissão de emoções, maior a intensidade com que estas vão se disseminar.” .” (GOLEMAN, 2002. pág. 9)
Na prática docente está explícita a prática de liderança, por conseguinte, a figura do docente é tida como a figura sólida de um líder, desde que ele possua as qualidades necessárias para as devidas provocações que vão fazer com o que os seus seguidores (os discentes) possam tripudiar emocionalmente diante de sua oratória explicativa, levando em conta os pilares da inteligência emocional na sua prática. Tal é o poder expressivo da liderança na docência em sala de aula pelas suas características emocionais, que os educandos interagem de forma eficaz nas discussões e não são bloqueados na diversidade do processo de ensino-aprendizagem, por força da identificação das mais variadas habilidades de cada indivíduo. É assim que se caracteriza um líder docente que se desprende de conceitos e ações pedagógicas antigas dando espaço para a construção de uma formação pautada pela educação emocional, especialmente no ensino superior, que até então possui sérias resistências para entender a competência emocional dos educandos, que segundo GOLEMAN, 1999:
“muitos indícios atestam que as pessoas emocionalmente competentes – que reconhecem e lidam bem com os próprios sentimentos e com o de outras pessoas – levam vantagem em qualquer campo da vida, assimilando as regras tácitas que governam o sucesso na política organizacional.”
Já que a sociedade é regida por determinadas regras implícitas, principalmente as sociedades acadêmicas, bem como os meios mercadológicos competitivos a Docência do Ensino Superior deve desprender-se das antigas práticas associadas ao mecanicismo e inserir no seu processo de ensino-aprendizagem todos os pressupostos da Educação Emocional, dando início a formação de indivíduos educandos possuidores da completude necessária aos profissionais do novo século, que buscam qualidade total e a excelência no surgimento de um novo mundo acadêmico, pós-moderno.
A Educação Emocional, portanto, não é importante apenas pela implementação de novas práticas e métodos nos sistemas de ensino, mas, acima de tudo, pelo seu poder formador e transformador, através da “transgressão” de conceitos antigos e a aplicação de um processo de ensino-aprendizagem mais completo e dinâmico que possa acompanhar com a rapidez necessária as mutações que o tempo impõe às sociedades.
FONTES BIBLIOGRÁFICAS
GOLEMAN, Daniel e outros autores. O poder da inteligência emocional. Rio de Janeiro: Campus, 2002.
GOLEMAN, Daniel. Entrevista. Disponível por www.abrae.com.br, 1999.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
Outras Fontes:
PROFª Maria Iara Henrique Palácio. Especialização Lato Senso em Docência do Ensino Superior – Material Didático (Apostila) – Disciplina: A Educação Emocional na Prática Educativa.
sexta-feira, 15 de maio de 2009
By professor3f
A importância da educação emocional para a docência no ensino superior
A educação emocional refere-se à possibilidade e ação pedagógica sobre o aprendizado emocional, ou seja, aprender a regular as emoções (positivas e negativas), atenuando-as ou intensificando-as. Sendo essencial a percepção, identificação, rotulação e compreensão dos eventos emocionais. Todos esses processos devem ser amadurecidos e organizados, ou mesmo aprendidos. Quando as habilidades e competências sócio-emocionais não são desenvolvidas, têm-se adultos insensíveis e indiferentes à dor e aos sofrimentos alheios, inclusive quando estes são causados por si mesmo. (Périssé, 2007)
Brearley (2004) afirma que para romper as barreiras do aprendizado, seria preciso fazer os alunos aprenderem a usar sua Inteligência Emocional, tornando-os capazes de atingir seu sucesso. A escola deveria capacitar todas as crianças a tornar-se emocionalmente educadas, sendo capazes de descrever seus sentimentos e compreendê-los, tanto para elas mesmas como para os outros. E, ainda, que todas as crianças se tornariam líderes de seu próprio aprendizado emocional, capazes de usar sua força para construir relações e criar oportunidades para o aprendizado mágico e seu crescimento pessoal.
Rego & Andrade (2009) estimulam refletir sobre que contribuições o estudo da consciência e da inteligência emocional pode oferecer à prática pedagógica dos docentes, que favoreça a formação e o desenvolvimento integral do ser humano?
Rego & Andrade (2009) enfatizam que a educação deve fazer uso da consciência e da inteligência emocional na prática pedagógica, buscando contribuir efetivamente, para a formação integral do Ser Humano, possibilitando com isso, formar indivíduos conscientes do seu papel no mundo, contrapondo-se ao que se observa hoje na educação, que é a fragmentação do ser. E defendem a consciência como de fundamental importância para ser discutida no cenário acadêmico e fora dele, possibilitando assim, o aprofundamento, o crescimento e a expansão de uma vivência mais consciente.
Inteligência emocional consiste na capacidade de perceber emoções, relacionar sentimentos parecidos, compreender as informações contidas nessas emoções e administrá-las (Mayer, Caruso & Salovey apud Miguel & Noronha, 2006).
Para desenvolver a inteligência emocional e aprender a aprender podemos considerar três aspectos: (01) seqüência do aprendizado, (02) o processo de aprendizado, e (03) os níveis de aprendizado. (Brearley, 2004)
O aprendizado apresenta uma seqüência cíclica que pode começar com a percepção da sala de aula, e seguir por a resposta emocional, o raciocínio, o comportamento e a memória emocional. Nesta progressão, intervenções podem facilitar o processo. (Brearley, 2004)
No processo de aprendizagem, além de intervir na percepção dos aprendizes em relação à sala de aula, podemos intervir na resposta emocional que é conferida. Freqüentemente manejamos de forma inadequada este processo. Isso fica evidente na forma com a qual as escolas freqüentemente conduzem os exames, associados a estresse, medo, ansiedade e fracasso. (Brearley, 2004)
Os níveis de aprendizado constituem a terceira base da construção do aprendizado. Ambiente, comportamento, capacidade, crença, identidade, espiritualidade constituem estes níveis. (Brearley, 2004)
A educação, por sua vez, tem um papel bem concreto a desempenhar: desenvolver o discernimento humano em uma constante harmonização do espiritual, do mental e do físico. O relatório da UNESCO da comissão Internacional sobre educação para o séc. XXI defende quatro pilares da educação, que são: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; e aprender a ser. O que, na percepção de Rego & Andrade (2009), configura uma educação integral.
Rego & Andrade (2009) avaliam que educar é extrair do educando tudo aquilo que ele traz em si mesmo, na forma de potência, fazendo com que ele se revele através do que possui, exercitando a conquista de si mesmo e do conhecimento. E que para educar precisam-se ter educadores, ou seja, pessoas conscientes que sua atuação é de orientador, estimulador, com muito amor pela tarefa da educação e com sensibilidade para saber trabalhar as diferenças apresentadas pelos educandos.
A consciência e a inteligência emocional são pressupostos basilares para favorecer a formação e o desenvolvimento integral do ser humano, afinal, possibilitam aos docentes uma prática pedagógica mais consciente e formas de intervenção cada vez mais significativas e eficazes. (Rego & Andrade, 2009)
Em educação, esse paradigma pressupõe integrar no homem o que foi fragmentado, ou seja, unificar razão, emoção, cognição, intuição, corpo, mente e espírito (intersubjetividade), tornando-se um modelo abrangente de ser-na, pensar-sobre e viver a realidade. Apesar da conotação espiritual na teoria integral, esta não está desvinculada do pensamento crítico e da ação social, apenas acrescenta a sabedoria como mediadora das ações práticas, onde o tributo à não-violência, seja simbólica ou física, é fundamental. (Rego & Andrade, 2009)
Pereira & Pereira (2006) afirmam que a universidade precisa abandonar a rigidez de idéias e posturas que não condizem mais às necessidades imediatas e criar novas formas de encaminhar sua prática educativa. Que é necessário que as posturas acadêmicas e científicas estejam em ritmo de transformação para dar lugar ao novo paradigma de uma sociedade crítica. Argumentam que a realidade impõe uma educação que contribua na formação do homem crítico e criativo; uma formação mais polivalente, flexível e centrada na capacidade de adaptação a situações diversas e na solução de problemas. E, ainda que a formação deva potencializar a maturidade e o comprometimento ético e político do indivíduo. Que se requisita uma educação que ensine o aluno a pensar, ao invés de simplesmente lhe ensinar idéias e conhecimentos acumulados pela humanidade.
Segundo Pereira & Pereira (2006), muitos professores acreditam que ensinar se aprende na prática, com a experiência e que a formação pedagógica são desnecessários. No entanto, a questão básica do ensino não é explicar bem o conteúdo, mas como encaminhar o ensino a fim de que seja integrado em um conjunto significativo de conhecimentos, de habilidade e de atitudes, por parte do aluno.
Pereira & Pereira (2006) citam Candau, quando informam que a formação de professores supõe um enfoque multimensional, e que na formação o científico, o político e o afetivo devem estar intimamente articulados entre si e com o pedagógico. E analisam que o currículo abrange a aprendizagem de habilidades sociais como, por exemplo, trabalhar em equipe, relacionar-se com os colegas e com pessoas que não pertencem ao ambiente escolar.
Pereira & Pereira (2006) concluem que a docência no ensino superior ganha nova dimensão pelas funções que lhe são requisitadas pela sociedade. O compromisso do professor com o ensino ultrapassa as exigências meramente técnicas ou de domínio de conteúdo específico para situar a educação como elemento importante na dinâmica social.
Considerações finais
A formação do ser humano no espaço educacional escolar revela-se, na interação entre educando-educador, um processo intenso e complexo. Embora, esta relação esteja contextualizada no processo ensino aprendizagem centrada na figura do educando, ambos os atores se transformam e sofrem os seus efeitos. Se se deseja que a inteligência emocional seja desenvolvida nos aprendizes, contribuindo para a formação de um ser humano integral, deve-se construir também os alicerces desta inteligência no educador. Isto só será possível em um ambiente que não aliene o ser humano, portanto, que considere os seus sonhos, desejos e visão da realidade. É necessária, desta forma, uma grande reestruturação dos modelos educacionais, inclusive (e especialmente) no processo avaliativo dos componentes deste binômio. É preciso que se reconsidere o valor do processo ensino-aprendizagem, sem se tornar míope ao enfocar os resultados. Enfaticamente e citando Brearley (2004):
“O aprendizado é um processo que tem tanto amplitude quanto profundidade, embora geralmente o aprendizado na escola seja reduzido ao seu produto final: resultado. A magia e o poder do aprendizado estão no processo, e os resultados bem-sucedidos são assim uma conseqüência natural desse foco. Buscar resultados não nos ajuda a entender o processo. Buscar os resultados do aprendizado bloqueia de forma ativa nossa capacidade de ver aquilo de que precisamos do processo de aprendizado. Almejamos o destino à custa da jornada, e a conseqüência é que, paradoxalmente, quase sempre não chegamos onde desejamos e certamente não chegamos onde precisamos chegar.”
Referências Bibliográficas
1. Périssé, Paulo. Educação Emocional. O Portal da Educação. Educare.pt. disponível em:. Acessado em: 14 de maio de 2009.
2. Brearley, M. Inteligência emocional na Sala de Aula – Estratégias de aprendizado criativo para alunos entre 11 e 18 anos de idade. São Paulo, Madras, 2004.
3. Rêgo, Claudia Brunelli; Andrade, Viviane Almeida. A Consciência e a Inteligência Emocional na Prática Pedagógica do Ensino Superior: Pressupostos Básicos para a Formação e o Desenvolvimento Integral do Ser Humano. Artigos.com. disponível em http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/a-consciencia-e-a-inteligencia-emocional-na-pratica-pedagogica-do-ensino-superior:-pressupostos-basicos-para-a-formacao-e-o-desenvolvimento-integral-do-ser-humano-905/artigo/ . Acessado em 02 de maio de 2009. 09:20 horas.
4. Miguel, F.K., & Noronha, A.P.P. (2006). Estudo da Inteligência Emocional em Cursos Universitários. Em: A.P. Soares, S. Araújo & S. Caires (Orgs.). Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. Braga - Portugal: Psiquilíbrios. 613-619.
5. Pereira, R.C.B.; Pereira, R.O. A questão da docência no ensino superior. Centro de Pesquisas Estratégicas “Paulino Soares de Sousa”. Universidade Federal de Juiz de Fora. 2006.
A educação emocional refere-se à possibilidade e ação pedagógica sobre o aprendizado emocional, ou seja, aprender a regular as emoções (positivas e negativas), atenuando-as ou intensificando-as. Sendo essencial a percepção, identificação, rotulação e compreensão dos eventos emocionais. Todos esses processos devem ser amadurecidos e organizados, ou mesmo aprendidos. Quando as habilidades e competências sócio-emocionais não são desenvolvidas, têm-se adultos insensíveis e indiferentes à dor e aos sofrimentos alheios, inclusive quando estes são causados por si mesmo. (Périssé, 2007)
Brearley (2004) afirma que para romper as barreiras do aprendizado, seria preciso fazer os alunos aprenderem a usar sua Inteligência Emocional, tornando-os capazes de atingir seu sucesso. A escola deveria capacitar todas as crianças a tornar-se emocionalmente educadas, sendo capazes de descrever seus sentimentos e compreendê-los, tanto para elas mesmas como para os outros. E, ainda, que todas as crianças se tornariam líderes de seu próprio aprendizado emocional, capazes de usar sua força para construir relações e criar oportunidades para o aprendizado mágico e seu crescimento pessoal.
Rego & Andrade (2009) estimulam refletir sobre que contribuições o estudo da consciência e da inteligência emocional pode oferecer à prática pedagógica dos docentes, que favoreça a formação e o desenvolvimento integral do ser humano?
Rego & Andrade (2009) enfatizam que a educação deve fazer uso da consciência e da inteligência emocional na prática pedagógica, buscando contribuir efetivamente, para a formação integral do Ser Humano, possibilitando com isso, formar indivíduos conscientes do seu papel no mundo, contrapondo-se ao que se observa hoje na educação, que é a fragmentação do ser. E defendem a consciência como de fundamental importância para ser discutida no cenário acadêmico e fora dele, possibilitando assim, o aprofundamento, o crescimento e a expansão de uma vivência mais consciente.
Inteligência emocional consiste na capacidade de perceber emoções, relacionar sentimentos parecidos, compreender as informações contidas nessas emoções e administrá-las (Mayer, Caruso & Salovey apud Miguel & Noronha, 2006).
Para desenvolver a inteligência emocional e aprender a aprender podemos considerar três aspectos: (01) seqüência do aprendizado, (02) o processo de aprendizado, e (03) os níveis de aprendizado. (Brearley, 2004)
O aprendizado apresenta uma seqüência cíclica que pode começar com a percepção da sala de aula, e seguir por a resposta emocional, o raciocínio, o comportamento e a memória emocional. Nesta progressão, intervenções podem facilitar o processo. (Brearley, 2004)
No processo de aprendizagem, além de intervir na percepção dos aprendizes em relação à sala de aula, podemos intervir na resposta emocional que é conferida. Freqüentemente manejamos de forma inadequada este processo. Isso fica evidente na forma com a qual as escolas freqüentemente conduzem os exames, associados a estresse, medo, ansiedade e fracasso. (Brearley, 2004)
Os níveis de aprendizado constituem a terceira base da construção do aprendizado. Ambiente, comportamento, capacidade, crença, identidade, espiritualidade constituem estes níveis. (Brearley, 2004)
A educação, por sua vez, tem um papel bem concreto a desempenhar: desenvolver o discernimento humano em uma constante harmonização do espiritual, do mental e do físico. O relatório da UNESCO da comissão Internacional sobre educação para o séc. XXI defende quatro pilares da educação, que são: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; e aprender a ser. O que, na percepção de Rego & Andrade (2009), configura uma educação integral.
Rego & Andrade (2009) avaliam que educar é extrair do educando tudo aquilo que ele traz em si mesmo, na forma de potência, fazendo com que ele se revele através do que possui, exercitando a conquista de si mesmo e do conhecimento. E que para educar precisam-se ter educadores, ou seja, pessoas conscientes que sua atuação é de orientador, estimulador, com muito amor pela tarefa da educação e com sensibilidade para saber trabalhar as diferenças apresentadas pelos educandos.
A consciência e a inteligência emocional são pressupostos basilares para favorecer a formação e o desenvolvimento integral do ser humano, afinal, possibilitam aos docentes uma prática pedagógica mais consciente e formas de intervenção cada vez mais significativas e eficazes. (Rego & Andrade, 2009)
Em educação, esse paradigma pressupõe integrar no homem o que foi fragmentado, ou seja, unificar razão, emoção, cognição, intuição, corpo, mente e espírito (intersubjetividade), tornando-se um modelo abrangente de ser-na, pensar-sobre e viver a realidade. Apesar da conotação espiritual na teoria integral, esta não está desvinculada do pensamento crítico e da ação social, apenas acrescenta a sabedoria como mediadora das ações práticas, onde o tributo à não-violência, seja simbólica ou física, é fundamental. (Rego & Andrade, 2009)
Pereira & Pereira (2006) afirmam que a universidade precisa abandonar a rigidez de idéias e posturas que não condizem mais às necessidades imediatas e criar novas formas de encaminhar sua prática educativa. Que é necessário que as posturas acadêmicas e científicas estejam em ritmo de transformação para dar lugar ao novo paradigma de uma sociedade crítica. Argumentam que a realidade impõe uma educação que contribua na formação do homem crítico e criativo; uma formação mais polivalente, flexível e centrada na capacidade de adaptação a situações diversas e na solução de problemas. E, ainda que a formação deva potencializar a maturidade e o comprometimento ético e político do indivíduo. Que se requisita uma educação que ensine o aluno a pensar, ao invés de simplesmente lhe ensinar idéias e conhecimentos acumulados pela humanidade.
Segundo Pereira & Pereira (2006), muitos professores acreditam que ensinar se aprende na prática, com a experiência e que a formação pedagógica são desnecessários. No entanto, a questão básica do ensino não é explicar bem o conteúdo, mas como encaminhar o ensino a fim de que seja integrado em um conjunto significativo de conhecimentos, de habilidade e de atitudes, por parte do aluno.
Pereira & Pereira (2006) citam Candau, quando informam que a formação de professores supõe um enfoque multimensional, e que na formação o científico, o político e o afetivo devem estar intimamente articulados entre si e com o pedagógico. E analisam que o currículo abrange a aprendizagem de habilidades sociais como, por exemplo, trabalhar em equipe, relacionar-se com os colegas e com pessoas que não pertencem ao ambiente escolar.
Pereira & Pereira (2006) concluem que a docência no ensino superior ganha nova dimensão pelas funções que lhe são requisitadas pela sociedade. O compromisso do professor com o ensino ultrapassa as exigências meramente técnicas ou de domínio de conteúdo específico para situar a educação como elemento importante na dinâmica social.
Considerações finais
A formação do ser humano no espaço educacional escolar revela-se, na interação entre educando-educador, um processo intenso e complexo. Embora, esta relação esteja contextualizada no processo ensino aprendizagem centrada na figura do educando, ambos os atores se transformam e sofrem os seus efeitos. Se se deseja que a inteligência emocional seja desenvolvida nos aprendizes, contribuindo para a formação de um ser humano integral, deve-se construir também os alicerces desta inteligência no educador. Isto só será possível em um ambiente que não aliene o ser humano, portanto, que considere os seus sonhos, desejos e visão da realidade. É necessária, desta forma, uma grande reestruturação dos modelos educacionais, inclusive (e especialmente) no processo avaliativo dos componentes deste binômio. É preciso que se reconsidere o valor do processo ensino-aprendizagem, sem se tornar míope ao enfocar os resultados. Enfaticamente e citando Brearley (2004):
“O aprendizado é um processo que tem tanto amplitude quanto profundidade, embora geralmente o aprendizado na escola seja reduzido ao seu produto final: resultado. A magia e o poder do aprendizado estão no processo, e os resultados bem-sucedidos são assim uma conseqüência natural desse foco. Buscar resultados não nos ajuda a entender o processo. Buscar os resultados do aprendizado bloqueia de forma ativa nossa capacidade de ver aquilo de que precisamos do processo de aprendizado. Almejamos o destino à custa da jornada, e a conseqüência é que, paradoxalmente, quase sempre não chegamos onde desejamos e certamente não chegamos onde precisamos chegar.”
Referências Bibliográficas
1. Périssé, Paulo. Educação Emocional. O Portal da Educação. Educare.pt. disponível em:
2. Brearley, M. Inteligência emocional na Sala de Aula – Estratégias de aprendizado criativo para alunos entre 11 e 18 anos de idade. São Paulo, Madras, 2004.
3. Rêgo, Claudia Brunelli; Andrade, Viviane Almeida. A Consciência e a Inteligência Emocional na Prática Pedagógica do Ensino Superior: Pressupostos Básicos para a Formação e o Desenvolvimento Integral do Ser Humano. Artigos.com. disponível em http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/a-consciencia-e-a-inteligencia-emocional-na-pratica-pedagogica-do-ensino-superior:-pressupostos-basicos-para-a-formacao-e-o-desenvolvimento-integral-do-ser-humano-905/artigo/ . Acessado em 02 de maio de 2009. 09:20 horas.
4. Miguel, F.K., & Noronha, A.P.P. (2006). Estudo da Inteligência Emocional em Cursos Universitários. Em: A.P. Soares, S. Araújo & S. Caires (Orgs.). Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. Braga - Portugal: Psiquilíbrios. 613-619.
5. Pereira, R.C.B.; Pereira, R.O. A questão da docência no ensino superior. Centro de Pesquisas Estratégicas “Paulino Soares de Sousa”. Universidade Federal de Juiz de Fora. 2006.
domingo, 3 de maio de 2009
sábado, 2 de maio de 2009
Calendário
Calendário do curso Docência do Ensino Superior
17 e 18 de abril
Educação Emocional na Prática Educativa
Maria Iara Henrique Palácio
15 e 16 de maio
Políticas Públicas do Ensino Superior
José Nailton Leite
26 e 27 de junho
Profissão Docente: Bases Antropológicas, Filosóficas, Históricas e Sociológicas
Laudeci Martins
21 e 22 de agosto
Teorias e Desenvolvimento da Aprendizagem
18 e 19 de setembro
Processo Ensino-aprendizagem: Concepções e Avaliação
16 e 17 de outubro
Questões Epistemológicas da Didática
20 e 21 de novembro
Projeto Político Pedagógico
22 e 23 de janeiro
Leitura e Produção de Textos Acadêmicos: as Novas Linguagens
22 e 23 de fevereiro
Tecnologias da Comunicação e da Informação Aplicadas à Educação
19 e 20 de março
Metodologia do Trabalho Científico
16 e 17 de abril
Psicologia da Aprendizagem
21 e 22 de maio
Bases do Trabalho Acadêmico I: Planejamento
18 e 19 de junho
Bases do Trabalho Acadêmico II: Avaliação
20 e 21 de agosto
Seminário (Ética, Ciência e Docência)
-
TCC (Trabalho de Conclusão de Curso).
17 e 18 de abril
Educação Emocional na Prática Educativa
Maria Iara Henrique Palácio
15 e 16 de maio
Políticas Públicas do Ensino Superior
José Nailton Leite
26 e 27 de junho
Profissão Docente: Bases Antropológicas, Filosóficas, Históricas e Sociológicas
Laudeci Martins
21 e 22 de agosto
Teorias e Desenvolvimento da Aprendizagem
18 e 19 de setembro
Processo Ensino-aprendizagem: Concepções e Avaliação
16 e 17 de outubro
Questões Epistemológicas da Didática
20 e 21 de novembro
Projeto Político Pedagógico
22 e 23 de janeiro
Leitura e Produção de Textos Acadêmicos: as Novas Linguagens
22 e 23 de fevereiro
Tecnologias da Comunicação e da Informação Aplicadas à Educação
19 e 20 de março
Metodologia do Trabalho Científico
16 e 17 de abril
Psicologia da Aprendizagem
21 e 22 de maio
Bases do Trabalho Acadêmico I: Planejamento
18 e 19 de junho
Bases do Trabalho Acadêmico II: Avaliação
20 e 21 de agosto
Seminário (Ética, Ciência e Docência)
-
TCC (Trabalho de Conclusão de Curso).
terça-feira, 28 de abril de 2009
sábado, 25 de abril de 2009
The Kiss of Life - Um Exemplo de Inteligência Emocional
A ação inteligente envolve habilidade técnica, mas substancialmente exige a autoconsciência, automotivação, empatia, sociabilidade e administração das emoções.Amigos, Do-Sentes, nesta imagem, em que "Funcionário realiza respiração “boca a boca” em seu colega inconsciente após ter recebido um descarga elétrica. Jacksonville, EUA, 1967" , e que ganhou o Prêmio Pulitzer de 1968 (para o fotógrafo Rocco Morabito),...
...como podemos verificar cada uma desta características?
quinta-feira, 23 de abril de 2009
Os Do-Sentes da 3ª Turma de Especialização
Alexandre Batista de Oliveira
Aline Leite de Oliveira
Ana Érica de Oliveira Brito Siqueira
Ana Maria Machado Borges
Ana Paula Ribeiro de Castro
Ana Ruth Sampaio Granjeiro
Aracélio Viana Colares
Aretha Feitosa de Araújo
Assueli Rodrigues de Holanda
Cleide Correia de Oliveira
Elania Cavalcante Cunha
Elisângela de Oliveira Inácio Fank
Erine Dantas
Eruska Maria de Alencar Tavares
Fernanda Maria Pinheiro Paes Barreto
Flávio Furtado de Farias
Irismar Marques de Freitas
Iana Bantim Felício Calou
Izaíra Judite de Lacerda
Jamile Matos Figueredo
João Marcos Ferreira de Lima
José Porfírio Ribeiro
Juliana Fechine Braz de Oliveira
Juliana Linhares C de Alencar
Juliana Rodrigues Pereira
Karla Rossana Gomes Lobo Xavier
Livia Gomes Vieira
Luciana Coelho Leite Sampaio
Maria de Fátima Pereira de Barros
Maria de Fátima Roseno
Maria do Socorro Cordeiro de Souza
Maria do Socorro de Oliveira Santana
Maria Helena Mendonça Figueiredo
Maria Jeanne de Alencar Tavares
Mário Gustavo L A da Nóbrega
Marla Maria Moraes Moura
Pedro Adjedan Davis de Sousa
Pergentina Parente Jardim
Raimundo Morais Bezerra Júnior
Renata Kelly de Araújo Veiga
Rita Fabiana Arrais Nascimento
Roberta Lici Araújo Moreira
Rodolfo Jakov Saraiva Lobo
Sandra Elisa de Assis Freire
Séphora Natércia Albuquerque Oliveira
Sinober Macêdo Cruz Alves
Sonilde Saraiva Januário
Tiago de Oliveira Soares
Aline Leite de Oliveira
Ana Érica de Oliveira Brito Siqueira
Ana Maria Machado Borges
Ana Paula Ribeiro de Castro
Ana Ruth Sampaio Granjeiro
Aracélio Viana Colares
Aretha Feitosa de Araújo
Assueli Rodrigues de Holanda
Cleide Correia de Oliveira
Elania Cavalcante Cunha
Elisângela de Oliveira Inácio Fank
Erine Dantas
Eruska Maria de Alencar Tavares
Fernanda Maria Pinheiro Paes Barreto
Flávio Furtado de Farias
Irismar Marques de Freitas
Iana Bantim Felício Calou
Izaíra Judite de Lacerda
Jamile Matos Figueredo
João Marcos Ferreira de Lima
José Porfírio Ribeiro
Juliana Fechine Braz de Oliveira
Juliana Linhares C de Alencar
Juliana Rodrigues Pereira
Karla Rossana Gomes Lobo Xavier
Livia Gomes Vieira
Luciana Coelho Leite Sampaio
Maria de Fátima Pereira de Barros
Maria de Fátima Roseno
Maria do Socorro Cordeiro de Souza
Maria do Socorro de Oliveira Santana
Maria Helena Mendonça Figueiredo
Maria Jeanne de Alencar Tavares
Mário Gustavo L A da Nóbrega
Marla Maria Moraes Moura
Pedro Adjedan Davis de Sousa
Pergentina Parente Jardim
Raimundo Morais Bezerra Júnior
Renata Kelly de Araújo Veiga
Rita Fabiana Arrais Nascimento
Roberta Lici Araújo Moreira
Rodolfo Jakov Saraiva Lobo
Sandra Elisa de Assis Freire
Séphora Natércia Albuquerque Oliveira
Sinober Macêdo Cruz Alves
Sonilde Saraiva Januário
Tiago de Oliveira Soares
segunda-feira, 20 de abril de 2009
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