POR PEDRO ADJEDAN
De acordo com o tempo histórico a educação possui características distintas, tendo em vista cada contexto temporal que a historiografia registra. Essas diferenças podem ser observadas entre as sociedades tribais primordiais e as sociedades que possuem uma maior complexidade nas suas relações sociais, onde nesta última, a educação possui um caráter elitista e excludente, com sérias restrições aos indivíduos de posição inferior na pirâmide social, chegando a ser considerada (des)necessária à esta camada da população. Este paradigma faz surgir uma escola de concepção dualista, deixando em ênfase a dicotomia do "trabalho intelectual versus trabalho manual". Essa dicotomia faz emergir uma co-relação de forças antagônicas, ou seja, um processo dominador... e essa dominação não é perceptível pela classe dominada, pois tão grande é o seu conformismo subliminar por consequência da alienação programada, trazida exatamente pelas restrições aos indivíduos de menor poder econômico ou simplesmente de posição social inferior.
quinta-feira, 28 de maio de 2009
quarta-feira, 27 de maio de 2009
REFLEXÕES PARA O PRÓXIMO MÓDULO - Profissão Docente: Bases Antropológicas, Filosóficas, Históricas e Sociológicas
PEDRO ADJEDAN
A ação educativa contemporânea requer dos docentes o desprendimento de limitações intrínsecas ao pensamento retrógrado da educação tradicionalista vislumbrado a partir de uma análise antropológica do papel do educador. Esse desprendimento, contudo, nos faz perpassar por pressupostos implícitos na ação de educar, tornando a prática educativa mais lúcida a partir de uma investigação filosófica, que segundo Dermeval Saviani "a filosofia da educação é a reflexão (radical, rigorosa e de conjunto) a respeito dos problemas que a realidade educacional apresenta."
OS PRESSUPOSTOS IMPLÍCITOS DA AÇÃO EDUCATIVA são:
1. ANTROPOLÓGICOS (O que é o homem?)
2. Epistemológicos (O que é conhecer?)
3. Axiológicos (O que é valor?)
4. Políticos (Onde está o poder?)
Teremos um bom debate neste próximo módulo.
quinta-feira, 21 de maio de 2009
O entrópico processo de ensino aprendizagem I
POR Flávio Furtado de Farias
Um novo desafio à avaliação da aprendizagem do binômio educadoraprendiz em relação aos conteúdos curriculares pode ser encarado sob a luz das leis que regem os fenômenos naturais. As leis que se aplicam à energia e matéria entendidas pela Física, dada a sua abrangência, podem ser um bom início. E é a isto que me proponho. Neste processo entenderei a avaliação como parte da aprendizagem.
O processo insistentemente aplicado ainda hoje para a aprendizagem e sua avaliação é como o sol sobre a pedra nua do sertão, durante o dia, quente e cheia de energia, mas à primeira sombra do entardecer, a energia logo se dissipa, e à noite tem por companheiro, o frio. O olhar e a percepção mais aguçados analisarão ainda que mesmo durante o dia, o calor esvaece da pedra que se não esfria é pelo constante labor do sol sobre esta. Não há como fugir a esta tendência "desorganizadora" da energia. Esta se dissipa, espalha-se, perde-se.
A questão, pois, não é enfrentar esta tendência, mas compreendê-la e aproveitá-la. Observemos o que ocorre com os seres vivos. Comumente, veríamos como evidência de que é possível organizar a energia, contrariano o posto anteriormente. Não seria afinal organizado o ser vivo com todas suas células e sistemas funcionando em perfeição? Sua herança genética mantendo-os discretos ao longo dos séculos e mais? Contudo, esta análise apressada e superficial logo se confronta com o simples ato de se alimentar dos mesmos seres vivos. Observamos logo que tal qual um motor à diesel ou gasolina, estes mesmos seres vivos precisam desnudar a energia presente nos alimentos para manter sua própria "organização". Nada mais similar à pedra exposta ao sol. E, ao mesmo tempo, nada tão distante daquele quadro, posto que de natureza notadamente diversa, tanto que temos a dicotomia animado-inanimado.
Se os ditos seres vivos não renovarem da energia dos alimentos logo também "esfriarão na noite sertaneja". Porém, suas aparentes organização e complexidade nos seduzem. É este nível de complexidade e de organização que ensejamos implementar no proceso de avaliação e de aprendizagem em nossos cursos. Sem nos iludirmos conseguir fugir à tendência natural de aumento da entropia, como revelado pela física. Mas, nos aproveitando da possibilidade de acoplamento das reações, de forma que a energia antes de dissipar possibilite a execução de uma série de etapas. Estas etapas "retardam" o processo entrópico e dão o caráter organizacional dos seres vivos. Etapas que também podem existir em um processo de ensino aprendizagem "animado".
Um novo desafio à avaliação da aprendizagem do binômio educadoraprendiz em relação aos conteúdos curriculares pode ser encarado sob a luz das leis que regem os fenômenos naturais. As leis que se aplicam à energia e matéria entendidas pela Física, dada a sua abrangência, podem ser um bom início. E é a isto que me proponho. Neste processo entenderei a avaliação como parte da aprendizagem.
O processo insistentemente aplicado ainda hoje para a aprendizagem e sua avaliação é como o sol sobre a pedra nua do sertão, durante o dia, quente e cheia de energia, mas à primeira sombra do entardecer, a energia logo se dissipa, e à noite tem por companheiro, o frio. O olhar e a percepção mais aguçados analisarão ainda que mesmo durante o dia, o calor esvaece da pedra que se não esfria é pelo constante labor do sol sobre esta. Não há como fugir a esta tendência "desorganizadora" da energia. Esta se dissipa, espalha-se, perde-se.
A questão, pois, não é enfrentar esta tendência, mas compreendê-la e aproveitá-la. Observemos o que ocorre com os seres vivos. Comumente, veríamos como evidência de que é possível organizar a energia, contrariano o posto anteriormente. Não seria afinal organizado o ser vivo com todas suas células e sistemas funcionando em perfeição? Sua herança genética mantendo-os discretos ao longo dos séculos e mais? Contudo, esta análise apressada e superficial logo se confronta com o simples ato de se alimentar dos mesmos seres vivos. Observamos logo que tal qual um motor à diesel ou gasolina, estes mesmos seres vivos precisam desnudar a energia presente nos alimentos para manter sua própria "organização". Nada mais similar à pedra exposta ao sol. E, ao mesmo tempo, nada tão distante daquele quadro, posto que de natureza notadamente diversa, tanto que temos a dicotomia animado-inanimado.
Se os ditos seres vivos não renovarem da energia dos alimentos logo também "esfriarão na noite sertaneja". Porém, suas aparentes organização e complexidade nos seduzem. É este nível de complexidade e de organização que ensejamos implementar no proceso de avaliação e de aprendizagem em nossos cursos. Sem nos iludirmos conseguir fugir à tendência natural de aumento da entropia, como revelado pela física. Mas, nos aproveitando da possibilidade de acoplamento das reações, de forma que a energia antes de dissipar possibilite a execução de uma série de etapas. Estas etapas "retardam" o processo entrópico e dão o caráter organizacional dos seres vivos. Etapas que também podem existir em um processo de ensino aprendizagem "animado".
domingo, 17 de maio de 2009
EDUCAÇÃO EMOCIONAL
EDUCAÇÃO EMOCIONAL
A IMPORTANCIA DA EDUCAÇÃO EMOCIONAL PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
NOVAS REFLEXÕES METODOLÓGICAS PARA UMA BOA PRÁTICA EDUCATIVA NO ENSINO SUPERIOR
Pedro Adjedan David de Sousa
Os paradigmas da modernidade estabelecidos pelo pensamento consolidado mundialmente a partir da Revolução Industrial, iniciada na segunda metade do século XVIII, a serem considerados como uma verdadeira “mudança de valores sócio-culturais” que teve como pressuposto básico a disseminação do capitalismo industrial, fez surgir uma sociedade fundamentada em princípios mecanicistas, ocorrendo a valoração exacerbada do acúmulo de capital e, por consequência, o surgimento de um indivíduo destituído de algumas qualidades ou características intrínsecas ao que passamos a chamar de homem pós-moderno, aquele que possui uma determinada completude para engendrar novas práticas e conceituações dinâmicas a respeito de suas relações pessoais e profissionais, inserindo-se no ritmo transformador da pós-modernidade.
A mudança de valores, as transformações de identidade, a alta produtividade e a busca pela qualidade total em todos os setores, ocorrem sob o prisma da modernidade que segundo Stuart Hall faz emergir “uma concepção mais social do sujeito. O indivíduo passou a ser visto como mais localizado e definido no interior dessas grandes estruturas e formações sustentadoras da sociedade moderna.” Essas mudanças trazem ao novo século, o século XXI uma revolução cultural silenciosa, que tenta involuntariamente desprender-se de conceitos ideológicos que transcendem desde o processo colonizador, especialmente dos sistemas implantados pela colonização ibérica. Talvez estejamos iniciando uma reforma estrutural nas sociedades futuras que darão a configuração adequada ao que passamos a chamar de pós-modernidade.
Ainda segundo Stuart Hall, “as transformações associadas à modernidade libertaram o indivíduo de seus apoios estáveis nas tradições e nas estruturas”. Essas transformações significam, portanto, o rompimento necessário com estruturas primordiais de pensamento político, econômico, religioso e coletivo para o surgimento de um “novo” indivíduo, mais racional, participativo, flexível, dinâmico, estabelecendo um equilíbrio entre o cérebro racional e o cérebro emocional fazendo nascer um sujeito acima de tudo autoconsciente, que tem o poder e o controle do autoconhecimento para a devida compreensão e aceitação do outro. Estamos estruturando uma sociedade mais complexa com base nessas transformações.
A tal completude a que devemos nos referir a partir de então, não deve ser vista por um ângulo não empático, como se fossemos apreciar o nascimento do “super-homem”, um indivíduo completamente uniformizado e constituído das mais acentuadas qualidades que um ser humano possa vir a ter.
A palavra completo se tratando de um adjetivo está definida no dicionário Aurélio como o que não falta nada do que pode ou deve ter; preenchido, concluído, entretanto, procuraremos dá uma maior flexibilidade a este termo considerando as habilidades de complementaridade que se faz necessária nesse novo tempo. Essa necessidade de complementação é exatamente o que precisamos compreender, é a dinâmica que devemos ter para iniciarmos o nosso desenvolvimento integral que sustenta-se primordialmente na autoconsciência, que por sua vez, possui uma base de formação centrada no princípio da identificação de cinco pilares substanciais para esse desenvolvimento: a identificação dos sentidos, dos atos, dos sentimento, das intenções e de avaliações necessárias ao entendimento do próprio eu. A partir daí é constituída, portanto, a identidade cultural, por meio da qual o indivíduo passa a adquirir a consciência do ser para compreender e aceitar as adversidades, tendo em vista que só através do autoconhecimento, da autoconsciência, é que iremos obter a sensibilidade necessária para o entendimento e a aceitação do outro.
Este é o cenário adequado para iniciarmos o nosso entendimento sobre a importância da educação emocional para a docência no ensino superior. Podemos afirmar seguramente que o processo de aprendizagem do indivíduo perpassa pelo seu estado emocional, considerando que o ser é aquilo que ele pensa de acordo com um determinado nível de consciência. É aqui que surge o uso inteligente das emoções, após a identificação correta dos pilares da autoconsciência e a utilização, o aproveitamento de habilidades diversas e o respeito às individualidades no processo de ensino aprendizagem. A partir de uma análise simplista observamos que a autoconsciência consolida-se como uma base de sustentabilidade para outros quatro elementos imprescindíveis que em conjunto dão a forma adequada à Inteligência Emocional, quais sejam: administração das emoções, automotivação, empatia e sociabilidade. O poder da inteligência emocional, centrado nesses cinco pressupostos básicos, torna-se transformador, faz surgir lideranças e traz a completude a que nos referimos anteriormente, necessária ao desenvolvimento integral do ser.
Daniel Goleman afirma que
“os grandes líderes nos mobilizam. Inflamam nossa paixão e inspiram o melhor dentro de nós. Quando tentamos explicar a causa de tamanha eficácia, pensamos em estratégia, visão ou idéias poderosas. Na realidade, porém, eles atuam em um nível mais fundamental: os grandes líderes agem por meio das emoções.” (GOLEMAN, 2002. pág. 3)
Este é o sentido lógico, matemático da Inteligência Emocional. A partir da administração das emoções os indivíduos têm a condição ideal para estabelecer parâmetros de liderança otimizados. Neste caso, os grandes líderes possuem a completude, o autoconhecimento, a sua inteligência é, portanto emocional, fundamentada nos cinco pressupostos básicos constitutivos de uma educação que possui a propriedade qualitativa do individuo desenvolvido integralmente: a educação emocional.
Considerando assim, esta nova concepção do ser, do líder propriamente dito, canalizamos então tais características para a prática docente no ensino superior, consolidando ainda mais a importância da educação emocional nesta modalidade de ensino. Os profissionais docentes deste nível de ensino devem se ver como os líderes apontados por Goleman. Senão, vejamos:
“A facilidade com que percebemos os estados emocionais de nossos líderes, pois, está ligada à capacidade de seus rostos, vozes e gestos expressarem seus sentimentos. Quanto maior a habilidade do líder na transmissão de emoções, maior a intensidade com que estas vão se disseminar.” .” (GOLEMAN, 2002. pág. 9)
Na prática docente está explícita a prática de liderança, por conseguinte, a figura do docente é tida como a figura sólida de um líder, desde que ele possua as qualidades necessárias para as devidas provocações que vão fazer com o que os seus seguidores (os discentes) possam tripudiar emocionalmente diante de sua oratória explicativa, levando em conta os pilares da inteligência emocional na sua prática. Tal é o poder expressivo da liderança na docência em sala de aula pelas suas características emocionais, que os educandos interagem de forma eficaz nas discussões e não são bloqueados na diversidade do processo de ensino-aprendizagem, por força da identificação das mais variadas habilidades de cada indivíduo. É assim que se caracteriza um líder docente que se desprende de conceitos e ações pedagógicas antigas dando espaço para a construção de uma formação pautada pela educação emocional, especialmente no ensino superior, que até então possui sérias resistências para entender a competência emocional dos educandos, que segundo GOLEMAN, 1999:
“muitos indícios atestam que as pessoas emocionalmente competentes – que reconhecem e lidam bem com os próprios sentimentos e com o de outras pessoas – levam vantagem em qualquer campo da vida, assimilando as regras tácitas que governam o sucesso na política organizacional.”
Já que a sociedade é regida por determinadas regras implícitas, principalmente as sociedades acadêmicas, bem como os meios mercadológicos competitivos a Docência do Ensino Superior deve desprender-se das antigas práticas associadas ao mecanicismo e inserir no seu processo de ensino-aprendizagem todos os pressupostos da Educação Emocional, dando início a formação de indivíduos educandos possuidores da completude necessária aos profissionais do novo século, que buscam qualidade total e a excelência no surgimento de um novo mundo acadêmico, pós-moderno.
A Educação Emocional, portanto, não é importante apenas pela implementação de novas práticas e métodos nos sistemas de ensino, mas, acima de tudo, pelo seu poder formador e transformador, através da “transgressão” de conceitos antigos e a aplicação de um processo de ensino-aprendizagem mais completo e dinâmico que possa acompanhar com a rapidez necessária as mutações que o tempo impõe às sociedades.
FONTES BIBLIOGRÁFICAS
GOLEMAN, Daniel e outros autores. O poder da inteligência emocional. Rio de Janeiro: Campus, 2002.
GOLEMAN, Daniel. Entrevista. Disponível por www.abrae.com.br, 1999.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
Outras Fontes:
PROFª Maria Iara Henrique Palácio. Especialização Lato Senso em Docência do Ensino Superior – Material Didático (Apostila) – Disciplina: A Educação Emocional na Prática Educativa.
A IMPORTANCIA DA EDUCAÇÃO EMOCIONAL PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
NOVAS REFLEXÕES METODOLÓGICAS PARA UMA BOA PRÁTICA EDUCATIVA NO ENSINO SUPERIOR
Pedro Adjedan David de Sousa
Os paradigmas da modernidade estabelecidos pelo pensamento consolidado mundialmente a partir da Revolução Industrial, iniciada na segunda metade do século XVIII, a serem considerados como uma verdadeira “mudança de valores sócio-culturais” que teve como pressuposto básico a disseminação do capitalismo industrial, fez surgir uma sociedade fundamentada em princípios mecanicistas, ocorrendo a valoração exacerbada do acúmulo de capital e, por consequência, o surgimento de um indivíduo destituído de algumas qualidades ou características intrínsecas ao que passamos a chamar de homem pós-moderno, aquele que possui uma determinada completude para engendrar novas práticas e conceituações dinâmicas a respeito de suas relações pessoais e profissionais, inserindo-se no ritmo transformador da pós-modernidade.
A mudança de valores, as transformações de identidade, a alta produtividade e a busca pela qualidade total em todos os setores, ocorrem sob o prisma da modernidade que segundo Stuart Hall faz emergir “uma concepção mais social do sujeito. O indivíduo passou a ser visto como mais localizado e definido no interior dessas grandes estruturas e formações sustentadoras da sociedade moderna.” Essas mudanças trazem ao novo século, o século XXI uma revolução cultural silenciosa, que tenta involuntariamente desprender-se de conceitos ideológicos que transcendem desde o processo colonizador, especialmente dos sistemas implantados pela colonização ibérica. Talvez estejamos iniciando uma reforma estrutural nas sociedades futuras que darão a configuração adequada ao que passamos a chamar de pós-modernidade.
Ainda segundo Stuart Hall, “as transformações associadas à modernidade libertaram o indivíduo de seus apoios estáveis nas tradições e nas estruturas”. Essas transformações significam, portanto, o rompimento necessário com estruturas primordiais de pensamento político, econômico, religioso e coletivo para o surgimento de um “novo” indivíduo, mais racional, participativo, flexível, dinâmico, estabelecendo um equilíbrio entre o cérebro racional e o cérebro emocional fazendo nascer um sujeito acima de tudo autoconsciente, que tem o poder e o controle do autoconhecimento para a devida compreensão e aceitação do outro. Estamos estruturando uma sociedade mais complexa com base nessas transformações.
A tal completude a que devemos nos referir a partir de então, não deve ser vista por um ângulo não empático, como se fossemos apreciar o nascimento do “super-homem”, um indivíduo completamente uniformizado e constituído das mais acentuadas qualidades que um ser humano possa vir a ter.
A palavra completo se tratando de um adjetivo está definida no dicionário Aurélio como o que não falta nada do que pode ou deve ter; preenchido, concluído, entretanto, procuraremos dá uma maior flexibilidade a este termo considerando as habilidades de complementaridade que se faz necessária nesse novo tempo. Essa necessidade de complementação é exatamente o que precisamos compreender, é a dinâmica que devemos ter para iniciarmos o nosso desenvolvimento integral que sustenta-se primordialmente na autoconsciência, que por sua vez, possui uma base de formação centrada no princípio da identificação de cinco pilares substanciais para esse desenvolvimento: a identificação dos sentidos, dos atos, dos sentimento, das intenções e de avaliações necessárias ao entendimento do próprio eu. A partir daí é constituída, portanto, a identidade cultural, por meio da qual o indivíduo passa a adquirir a consciência do ser para compreender e aceitar as adversidades, tendo em vista que só através do autoconhecimento, da autoconsciência, é que iremos obter a sensibilidade necessária para o entendimento e a aceitação do outro.
Este é o cenário adequado para iniciarmos o nosso entendimento sobre a importância da educação emocional para a docência no ensino superior. Podemos afirmar seguramente que o processo de aprendizagem do indivíduo perpassa pelo seu estado emocional, considerando que o ser é aquilo que ele pensa de acordo com um determinado nível de consciência. É aqui que surge o uso inteligente das emoções, após a identificação correta dos pilares da autoconsciência e a utilização, o aproveitamento de habilidades diversas e o respeito às individualidades no processo de ensino aprendizagem. A partir de uma análise simplista observamos que a autoconsciência consolida-se como uma base de sustentabilidade para outros quatro elementos imprescindíveis que em conjunto dão a forma adequada à Inteligência Emocional, quais sejam: administração das emoções, automotivação, empatia e sociabilidade. O poder da inteligência emocional, centrado nesses cinco pressupostos básicos, torna-se transformador, faz surgir lideranças e traz a completude a que nos referimos anteriormente, necessária ao desenvolvimento integral do ser.
Daniel Goleman afirma que
“os grandes líderes nos mobilizam. Inflamam nossa paixão e inspiram o melhor dentro de nós. Quando tentamos explicar a causa de tamanha eficácia, pensamos em estratégia, visão ou idéias poderosas. Na realidade, porém, eles atuam em um nível mais fundamental: os grandes líderes agem por meio das emoções.” (GOLEMAN, 2002. pág. 3)
Este é o sentido lógico, matemático da Inteligência Emocional. A partir da administração das emoções os indivíduos têm a condição ideal para estabelecer parâmetros de liderança otimizados. Neste caso, os grandes líderes possuem a completude, o autoconhecimento, a sua inteligência é, portanto emocional, fundamentada nos cinco pressupostos básicos constitutivos de uma educação que possui a propriedade qualitativa do individuo desenvolvido integralmente: a educação emocional.
Considerando assim, esta nova concepção do ser, do líder propriamente dito, canalizamos então tais características para a prática docente no ensino superior, consolidando ainda mais a importância da educação emocional nesta modalidade de ensino. Os profissionais docentes deste nível de ensino devem se ver como os líderes apontados por Goleman. Senão, vejamos:
“A facilidade com que percebemos os estados emocionais de nossos líderes, pois, está ligada à capacidade de seus rostos, vozes e gestos expressarem seus sentimentos. Quanto maior a habilidade do líder na transmissão de emoções, maior a intensidade com que estas vão se disseminar.” .” (GOLEMAN, 2002. pág. 9)
Na prática docente está explícita a prática de liderança, por conseguinte, a figura do docente é tida como a figura sólida de um líder, desde que ele possua as qualidades necessárias para as devidas provocações que vão fazer com o que os seus seguidores (os discentes) possam tripudiar emocionalmente diante de sua oratória explicativa, levando em conta os pilares da inteligência emocional na sua prática. Tal é o poder expressivo da liderança na docência em sala de aula pelas suas características emocionais, que os educandos interagem de forma eficaz nas discussões e não são bloqueados na diversidade do processo de ensino-aprendizagem, por força da identificação das mais variadas habilidades de cada indivíduo. É assim que se caracteriza um líder docente que se desprende de conceitos e ações pedagógicas antigas dando espaço para a construção de uma formação pautada pela educação emocional, especialmente no ensino superior, que até então possui sérias resistências para entender a competência emocional dos educandos, que segundo GOLEMAN, 1999:
“muitos indícios atestam que as pessoas emocionalmente competentes – que reconhecem e lidam bem com os próprios sentimentos e com o de outras pessoas – levam vantagem em qualquer campo da vida, assimilando as regras tácitas que governam o sucesso na política organizacional.”
Já que a sociedade é regida por determinadas regras implícitas, principalmente as sociedades acadêmicas, bem como os meios mercadológicos competitivos a Docência do Ensino Superior deve desprender-se das antigas práticas associadas ao mecanicismo e inserir no seu processo de ensino-aprendizagem todos os pressupostos da Educação Emocional, dando início a formação de indivíduos educandos possuidores da completude necessária aos profissionais do novo século, que buscam qualidade total e a excelência no surgimento de um novo mundo acadêmico, pós-moderno.
A Educação Emocional, portanto, não é importante apenas pela implementação de novas práticas e métodos nos sistemas de ensino, mas, acima de tudo, pelo seu poder formador e transformador, através da “transgressão” de conceitos antigos e a aplicação de um processo de ensino-aprendizagem mais completo e dinâmico que possa acompanhar com a rapidez necessária as mutações que o tempo impõe às sociedades.
FONTES BIBLIOGRÁFICAS
GOLEMAN, Daniel e outros autores. O poder da inteligência emocional. Rio de Janeiro: Campus, 2002.
GOLEMAN, Daniel. Entrevista. Disponível por www.abrae.com.br, 1999.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
Outras Fontes:
PROFª Maria Iara Henrique Palácio. Especialização Lato Senso em Docência do Ensino Superior – Material Didático (Apostila) – Disciplina: A Educação Emocional na Prática Educativa.
sexta-feira, 15 de maio de 2009
By professor3f
A importância da educação emocional para a docência no ensino superior
A educação emocional refere-se à possibilidade e ação pedagógica sobre o aprendizado emocional, ou seja, aprender a regular as emoções (positivas e negativas), atenuando-as ou intensificando-as. Sendo essencial a percepção, identificação, rotulação e compreensão dos eventos emocionais. Todos esses processos devem ser amadurecidos e organizados, ou mesmo aprendidos. Quando as habilidades e competências sócio-emocionais não são desenvolvidas, têm-se adultos insensíveis e indiferentes à dor e aos sofrimentos alheios, inclusive quando estes são causados por si mesmo. (Périssé, 2007)
Brearley (2004) afirma que para romper as barreiras do aprendizado, seria preciso fazer os alunos aprenderem a usar sua Inteligência Emocional, tornando-os capazes de atingir seu sucesso. A escola deveria capacitar todas as crianças a tornar-se emocionalmente educadas, sendo capazes de descrever seus sentimentos e compreendê-los, tanto para elas mesmas como para os outros. E, ainda, que todas as crianças se tornariam líderes de seu próprio aprendizado emocional, capazes de usar sua força para construir relações e criar oportunidades para o aprendizado mágico e seu crescimento pessoal.
Rego & Andrade (2009) estimulam refletir sobre que contribuições o estudo da consciência e da inteligência emocional pode oferecer à prática pedagógica dos docentes, que favoreça a formação e o desenvolvimento integral do ser humano?
Rego & Andrade (2009) enfatizam que a educação deve fazer uso da consciência e da inteligência emocional na prática pedagógica, buscando contribuir efetivamente, para a formação integral do Ser Humano, possibilitando com isso, formar indivíduos conscientes do seu papel no mundo, contrapondo-se ao que se observa hoje na educação, que é a fragmentação do ser. E defendem a consciência como de fundamental importância para ser discutida no cenário acadêmico e fora dele, possibilitando assim, o aprofundamento, o crescimento e a expansão de uma vivência mais consciente.
Inteligência emocional consiste na capacidade de perceber emoções, relacionar sentimentos parecidos, compreender as informações contidas nessas emoções e administrá-las (Mayer, Caruso & Salovey apud Miguel & Noronha, 2006).
Para desenvolver a inteligência emocional e aprender a aprender podemos considerar três aspectos: (01) seqüência do aprendizado, (02) o processo de aprendizado, e (03) os níveis de aprendizado. (Brearley, 2004)
O aprendizado apresenta uma seqüência cíclica que pode começar com a percepção da sala de aula, e seguir por a resposta emocional, o raciocínio, o comportamento e a memória emocional. Nesta progressão, intervenções podem facilitar o processo. (Brearley, 2004)
No processo de aprendizagem, além de intervir na percepção dos aprendizes em relação à sala de aula, podemos intervir na resposta emocional que é conferida. Freqüentemente manejamos de forma inadequada este processo. Isso fica evidente na forma com a qual as escolas freqüentemente conduzem os exames, associados a estresse, medo, ansiedade e fracasso. (Brearley, 2004)
Os níveis de aprendizado constituem a terceira base da construção do aprendizado. Ambiente, comportamento, capacidade, crença, identidade, espiritualidade constituem estes níveis. (Brearley, 2004)
A educação, por sua vez, tem um papel bem concreto a desempenhar: desenvolver o discernimento humano em uma constante harmonização do espiritual, do mental e do físico. O relatório da UNESCO da comissão Internacional sobre educação para o séc. XXI defende quatro pilares da educação, que são: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; e aprender a ser. O que, na percepção de Rego & Andrade (2009), configura uma educação integral.
Rego & Andrade (2009) avaliam que educar é extrair do educando tudo aquilo que ele traz em si mesmo, na forma de potência, fazendo com que ele se revele através do que possui, exercitando a conquista de si mesmo e do conhecimento. E que para educar precisam-se ter educadores, ou seja, pessoas conscientes que sua atuação é de orientador, estimulador, com muito amor pela tarefa da educação e com sensibilidade para saber trabalhar as diferenças apresentadas pelos educandos.
A consciência e a inteligência emocional são pressupostos basilares para favorecer a formação e o desenvolvimento integral do ser humano, afinal, possibilitam aos docentes uma prática pedagógica mais consciente e formas de intervenção cada vez mais significativas e eficazes. (Rego & Andrade, 2009)
Em educação, esse paradigma pressupõe integrar no homem o que foi fragmentado, ou seja, unificar razão, emoção, cognição, intuição, corpo, mente e espírito (intersubjetividade), tornando-se um modelo abrangente de ser-na, pensar-sobre e viver a realidade. Apesar da conotação espiritual na teoria integral, esta não está desvinculada do pensamento crítico e da ação social, apenas acrescenta a sabedoria como mediadora das ações práticas, onde o tributo à não-violência, seja simbólica ou física, é fundamental. (Rego & Andrade, 2009)
Pereira & Pereira (2006) afirmam que a universidade precisa abandonar a rigidez de idéias e posturas que não condizem mais às necessidades imediatas e criar novas formas de encaminhar sua prática educativa. Que é necessário que as posturas acadêmicas e científicas estejam em ritmo de transformação para dar lugar ao novo paradigma de uma sociedade crítica. Argumentam que a realidade impõe uma educação que contribua na formação do homem crítico e criativo; uma formação mais polivalente, flexível e centrada na capacidade de adaptação a situações diversas e na solução de problemas. E, ainda que a formação deva potencializar a maturidade e o comprometimento ético e político do indivíduo. Que se requisita uma educação que ensine o aluno a pensar, ao invés de simplesmente lhe ensinar idéias e conhecimentos acumulados pela humanidade.
Segundo Pereira & Pereira (2006), muitos professores acreditam que ensinar se aprende na prática, com a experiência e que a formação pedagógica são desnecessários. No entanto, a questão básica do ensino não é explicar bem o conteúdo, mas como encaminhar o ensino a fim de que seja integrado em um conjunto significativo de conhecimentos, de habilidade e de atitudes, por parte do aluno.
Pereira & Pereira (2006) citam Candau, quando informam que a formação de professores supõe um enfoque multimensional, e que na formação o científico, o político e o afetivo devem estar intimamente articulados entre si e com o pedagógico. E analisam que o currículo abrange a aprendizagem de habilidades sociais como, por exemplo, trabalhar em equipe, relacionar-se com os colegas e com pessoas que não pertencem ao ambiente escolar.
Pereira & Pereira (2006) concluem que a docência no ensino superior ganha nova dimensão pelas funções que lhe são requisitadas pela sociedade. O compromisso do professor com o ensino ultrapassa as exigências meramente técnicas ou de domínio de conteúdo específico para situar a educação como elemento importante na dinâmica social.
Considerações finais
A formação do ser humano no espaço educacional escolar revela-se, na interação entre educando-educador, um processo intenso e complexo. Embora, esta relação esteja contextualizada no processo ensino aprendizagem centrada na figura do educando, ambos os atores se transformam e sofrem os seus efeitos. Se se deseja que a inteligência emocional seja desenvolvida nos aprendizes, contribuindo para a formação de um ser humano integral, deve-se construir também os alicerces desta inteligência no educador. Isto só será possível em um ambiente que não aliene o ser humano, portanto, que considere os seus sonhos, desejos e visão da realidade. É necessária, desta forma, uma grande reestruturação dos modelos educacionais, inclusive (e especialmente) no processo avaliativo dos componentes deste binômio. É preciso que se reconsidere o valor do processo ensino-aprendizagem, sem se tornar míope ao enfocar os resultados. Enfaticamente e citando Brearley (2004):
“O aprendizado é um processo que tem tanto amplitude quanto profundidade, embora geralmente o aprendizado na escola seja reduzido ao seu produto final: resultado. A magia e o poder do aprendizado estão no processo, e os resultados bem-sucedidos são assim uma conseqüência natural desse foco. Buscar resultados não nos ajuda a entender o processo. Buscar os resultados do aprendizado bloqueia de forma ativa nossa capacidade de ver aquilo de que precisamos do processo de aprendizado. Almejamos o destino à custa da jornada, e a conseqüência é que, paradoxalmente, quase sempre não chegamos onde desejamos e certamente não chegamos onde precisamos chegar.”
Referências Bibliográficas
1. Périssé, Paulo. Educação Emocional. O Portal da Educação. Educare.pt. disponível em:. Acessado em: 14 de maio de 2009.
2. Brearley, M. Inteligência emocional na Sala de Aula – Estratégias de aprendizado criativo para alunos entre 11 e 18 anos de idade. São Paulo, Madras, 2004.
3. Rêgo, Claudia Brunelli; Andrade, Viviane Almeida. A Consciência e a Inteligência Emocional na Prática Pedagógica do Ensino Superior: Pressupostos Básicos para a Formação e o Desenvolvimento Integral do Ser Humano. Artigos.com. disponível em http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/a-consciencia-e-a-inteligencia-emocional-na-pratica-pedagogica-do-ensino-superior:-pressupostos-basicos-para-a-formacao-e-o-desenvolvimento-integral-do-ser-humano-905/artigo/ . Acessado em 02 de maio de 2009. 09:20 horas.
4. Miguel, F.K., & Noronha, A.P.P. (2006). Estudo da Inteligência Emocional em Cursos Universitários. Em: A.P. Soares, S. Araújo & S. Caires (Orgs.). Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. Braga - Portugal: Psiquilíbrios. 613-619.
5. Pereira, R.C.B.; Pereira, R.O. A questão da docência no ensino superior. Centro de Pesquisas Estratégicas “Paulino Soares de Sousa”. Universidade Federal de Juiz de Fora. 2006.
A educação emocional refere-se à possibilidade e ação pedagógica sobre o aprendizado emocional, ou seja, aprender a regular as emoções (positivas e negativas), atenuando-as ou intensificando-as. Sendo essencial a percepção, identificação, rotulação e compreensão dos eventos emocionais. Todos esses processos devem ser amadurecidos e organizados, ou mesmo aprendidos. Quando as habilidades e competências sócio-emocionais não são desenvolvidas, têm-se adultos insensíveis e indiferentes à dor e aos sofrimentos alheios, inclusive quando estes são causados por si mesmo. (Périssé, 2007)
Brearley (2004) afirma que para romper as barreiras do aprendizado, seria preciso fazer os alunos aprenderem a usar sua Inteligência Emocional, tornando-os capazes de atingir seu sucesso. A escola deveria capacitar todas as crianças a tornar-se emocionalmente educadas, sendo capazes de descrever seus sentimentos e compreendê-los, tanto para elas mesmas como para os outros. E, ainda, que todas as crianças se tornariam líderes de seu próprio aprendizado emocional, capazes de usar sua força para construir relações e criar oportunidades para o aprendizado mágico e seu crescimento pessoal.
Rego & Andrade (2009) estimulam refletir sobre que contribuições o estudo da consciência e da inteligência emocional pode oferecer à prática pedagógica dos docentes, que favoreça a formação e o desenvolvimento integral do ser humano?
Rego & Andrade (2009) enfatizam que a educação deve fazer uso da consciência e da inteligência emocional na prática pedagógica, buscando contribuir efetivamente, para a formação integral do Ser Humano, possibilitando com isso, formar indivíduos conscientes do seu papel no mundo, contrapondo-se ao que se observa hoje na educação, que é a fragmentação do ser. E defendem a consciência como de fundamental importância para ser discutida no cenário acadêmico e fora dele, possibilitando assim, o aprofundamento, o crescimento e a expansão de uma vivência mais consciente.
Inteligência emocional consiste na capacidade de perceber emoções, relacionar sentimentos parecidos, compreender as informações contidas nessas emoções e administrá-las (Mayer, Caruso & Salovey apud Miguel & Noronha, 2006).
Para desenvolver a inteligência emocional e aprender a aprender podemos considerar três aspectos: (01) seqüência do aprendizado, (02) o processo de aprendizado, e (03) os níveis de aprendizado. (Brearley, 2004)
O aprendizado apresenta uma seqüência cíclica que pode começar com a percepção da sala de aula, e seguir por a resposta emocional, o raciocínio, o comportamento e a memória emocional. Nesta progressão, intervenções podem facilitar o processo. (Brearley, 2004)
No processo de aprendizagem, além de intervir na percepção dos aprendizes em relação à sala de aula, podemos intervir na resposta emocional que é conferida. Freqüentemente manejamos de forma inadequada este processo. Isso fica evidente na forma com a qual as escolas freqüentemente conduzem os exames, associados a estresse, medo, ansiedade e fracasso. (Brearley, 2004)
Os níveis de aprendizado constituem a terceira base da construção do aprendizado. Ambiente, comportamento, capacidade, crença, identidade, espiritualidade constituem estes níveis. (Brearley, 2004)
A educação, por sua vez, tem um papel bem concreto a desempenhar: desenvolver o discernimento humano em uma constante harmonização do espiritual, do mental e do físico. O relatório da UNESCO da comissão Internacional sobre educação para o séc. XXI defende quatro pilares da educação, que são: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; e aprender a ser. O que, na percepção de Rego & Andrade (2009), configura uma educação integral.
Rego & Andrade (2009) avaliam que educar é extrair do educando tudo aquilo que ele traz em si mesmo, na forma de potência, fazendo com que ele se revele através do que possui, exercitando a conquista de si mesmo e do conhecimento. E que para educar precisam-se ter educadores, ou seja, pessoas conscientes que sua atuação é de orientador, estimulador, com muito amor pela tarefa da educação e com sensibilidade para saber trabalhar as diferenças apresentadas pelos educandos.
A consciência e a inteligência emocional são pressupostos basilares para favorecer a formação e o desenvolvimento integral do ser humano, afinal, possibilitam aos docentes uma prática pedagógica mais consciente e formas de intervenção cada vez mais significativas e eficazes. (Rego & Andrade, 2009)
Em educação, esse paradigma pressupõe integrar no homem o que foi fragmentado, ou seja, unificar razão, emoção, cognição, intuição, corpo, mente e espírito (intersubjetividade), tornando-se um modelo abrangente de ser-na, pensar-sobre e viver a realidade. Apesar da conotação espiritual na teoria integral, esta não está desvinculada do pensamento crítico e da ação social, apenas acrescenta a sabedoria como mediadora das ações práticas, onde o tributo à não-violência, seja simbólica ou física, é fundamental. (Rego & Andrade, 2009)
Pereira & Pereira (2006) afirmam que a universidade precisa abandonar a rigidez de idéias e posturas que não condizem mais às necessidades imediatas e criar novas formas de encaminhar sua prática educativa. Que é necessário que as posturas acadêmicas e científicas estejam em ritmo de transformação para dar lugar ao novo paradigma de uma sociedade crítica. Argumentam que a realidade impõe uma educação que contribua na formação do homem crítico e criativo; uma formação mais polivalente, flexível e centrada na capacidade de adaptação a situações diversas e na solução de problemas. E, ainda que a formação deva potencializar a maturidade e o comprometimento ético e político do indivíduo. Que se requisita uma educação que ensine o aluno a pensar, ao invés de simplesmente lhe ensinar idéias e conhecimentos acumulados pela humanidade.
Segundo Pereira & Pereira (2006), muitos professores acreditam que ensinar se aprende na prática, com a experiência e que a formação pedagógica são desnecessários. No entanto, a questão básica do ensino não é explicar bem o conteúdo, mas como encaminhar o ensino a fim de que seja integrado em um conjunto significativo de conhecimentos, de habilidade e de atitudes, por parte do aluno.
Pereira & Pereira (2006) citam Candau, quando informam que a formação de professores supõe um enfoque multimensional, e que na formação o científico, o político e o afetivo devem estar intimamente articulados entre si e com o pedagógico. E analisam que o currículo abrange a aprendizagem de habilidades sociais como, por exemplo, trabalhar em equipe, relacionar-se com os colegas e com pessoas que não pertencem ao ambiente escolar.
Pereira & Pereira (2006) concluem que a docência no ensino superior ganha nova dimensão pelas funções que lhe são requisitadas pela sociedade. O compromisso do professor com o ensino ultrapassa as exigências meramente técnicas ou de domínio de conteúdo específico para situar a educação como elemento importante na dinâmica social.
Considerações finais
A formação do ser humano no espaço educacional escolar revela-se, na interação entre educando-educador, um processo intenso e complexo. Embora, esta relação esteja contextualizada no processo ensino aprendizagem centrada na figura do educando, ambos os atores se transformam e sofrem os seus efeitos. Se se deseja que a inteligência emocional seja desenvolvida nos aprendizes, contribuindo para a formação de um ser humano integral, deve-se construir também os alicerces desta inteligência no educador. Isto só será possível em um ambiente que não aliene o ser humano, portanto, que considere os seus sonhos, desejos e visão da realidade. É necessária, desta forma, uma grande reestruturação dos modelos educacionais, inclusive (e especialmente) no processo avaliativo dos componentes deste binômio. É preciso que se reconsidere o valor do processo ensino-aprendizagem, sem se tornar míope ao enfocar os resultados. Enfaticamente e citando Brearley (2004):
“O aprendizado é um processo que tem tanto amplitude quanto profundidade, embora geralmente o aprendizado na escola seja reduzido ao seu produto final: resultado. A magia e o poder do aprendizado estão no processo, e os resultados bem-sucedidos são assim uma conseqüência natural desse foco. Buscar resultados não nos ajuda a entender o processo. Buscar os resultados do aprendizado bloqueia de forma ativa nossa capacidade de ver aquilo de que precisamos do processo de aprendizado. Almejamos o destino à custa da jornada, e a conseqüência é que, paradoxalmente, quase sempre não chegamos onde desejamos e certamente não chegamos onde precisamos chegar.”
Referências Bibliográficas
1. Périssé, Paulo. Educação Emocional. O Portal da Educação. Educare.pt. disponível em:
2. Brearley, M. Inteligência emocional na Sala de Aula – Estratégias de aprendizado criativo para alunos entre 11 e 18 anos de idade. São Paulo, Madras, 2004.
3. Rêgo, Claudia Brunelli; Andrade, Viviane Almeida. A Consciência e a Inteligência Emocional na Prática Pedagógica do Ensino Superior: Pressupostos Básicos para a Formação e o Desenvolvimento Integral do Ser Humano. Artigos.com. disponível em http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/a-consciencia-e-a-inteligencia-emocional-na-pratica-pedagogica-do-ensino-superior:-pressupostos-basicos-para-a-formacao-e-o-desenvolvimento-integral-do-ser-humano-905/artigo/ . Acessado em 02 de maio de 2009. 09:20 horas.
4. Miguel, F.K., & Noronha, A.P.P. (2006). Estudo da Inteligência Emocional em Cursos Universitários. Em: A.P. Soares, S. Araújo & S. Caires (Orgs.). Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. Braga - Portugal: Psiquilíbrios. 613-619.
5. Pereira, R.C.B.; Pereira, R.O. A questão da docência no ensino superior. Centro de Pesquisas Estratégicas “Paulino Soares de Sousa”. Universidade Federal de Juiz de Fora. 2006.
domingo, 3 de maio de 2009
sábado, 2 de maio de 2009
Calendário
Calendário do curso Docência do Ensino Superior
17 e 18 de abril
Educação Emocional na Prática Educativa
Maria Iara Henrique Palácio
15 e 16 de maio
Políticas Públicas do Ensino Superior
José Nailton Leite
26 e 27 de junho
Profissão Docente: Bases Antropológicas, Filosóficas, Históricas e Sociológicas
Laudeci Martins
21 e 22 de agosto
Teorias e Desenvolvimento da Aprendizagem
18 e 19 de setembro
Processo Ensino-aprendizagem: Concepções e Avaliação
16 e 17 de outubro
Questões Epistemológicas da Didática
20 e 21 de novembro
Projeto Político Pedagógico
22 e 23 de janeiro
Leitura e Produção de Textos Acadêmicos: as Novas Linguagens
22 e 23 de fevereiro
Tecnologias da Comunicação e da Informação Aplicadas à Educação
19 e 20 de março
Metodologia do Trabalho Científico
16 e 17 de abril
Psicologia da Aprendizagem
21 e 22 de maio
Bases do Trabalho Acadêmico I: Planejamento
18 e 19 de junho
Bases do Trabalho Acadêmico II: Avaliação
20 e 21 de agosto
Seminário (Ética, Ciência e Docência)
-
TCC (Trabalho de Conclusão de Curso).
17 e 18 de abril
Educação Emocional na Prática Educativa
Maria Iara Henrique Palácio
15 e 16 de maio
Políticas Públicas do Ensino Superior
José Nailton Leite
26 e 27 de junho
Profissão Docente: Bases Antropológicas, Filosóficas, Históricas e Sociológicas
Laudeci Martins
21 e 22 de agosto
Teorias e Desenvolvimento da Aprendizagem
18 e 19 de setembro
Processo Ensino-aprendizagem: Concepções e Avaliação
16 e 17 de outubro
Questões Epistemológicas da Didática
20 e 21 de novembro
Projeto Político Pedagógico
22 e 23 de janeiro
Leitura e Produção de Textos Acadêmicos: as Novas Linguagens
22 e 23 de fevereiro
Tecnologias da Comunicação e da Informação Aplicadas à Educação
19 e 20 de março
Metodologia do Trabalho Científico
16 e 17 de abril
Psicologia da Aprendizagem
21 e 22 de maio
Bases do Trabalho Acadêmico I: Planejamento
18 e 19 de junho
Bases do Trabalho Acadêmico II: Avaliação
20 e 21 de agosto
Seminário (Ética, Ciência e Docência)
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